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教材使用建议和教学建议南京师范大学周晓静一、教师要懂得教材背后的理念任何教材总是在某种特定的理念指导下编写的，编写理念是教材编写者在国家制定的课程标准指导下，对教材编写在内容、形式等方面的基本观点，体现了课程的基本教育观。教材理念虽不直接出现在教材中，但理解它才能把握教材精神宗旨。教师如果只知道教材而不知道教材背后的理念、哲学，就好像只有血肉而没有骨头，教材背后的理念便是支撑教材的脊梁。在教材编写试讲过程中发现，如果教师不理解新教材背后的编写理念，那么教材编写再精致也是没有用的。《人民代表的责任》（九年级）新课导入：师：一个三口之家要买房，这样一件家庭大事是怎么做出决定的呢？生（众）：父母商量。生（个别）：好像是爸爸做主。师：这一般是以一家三口坐下来共同商讨的方式做出决定。那么，一个国家遇到大事该怎么办呢？13亿人一起坐下来这是不现实的，所以我们就有了一个制度，叫做――生（齐）：人民代表大会制度。二、熟练掌握课标，综合分析每课要达成的目标。教材中每课都有机整合了课标中道德、心理、法律和国情的目标要求。每一课的目标往往体现了课标中若干处若干个子目标，这就要求老师要参看《教师用书》的分析，综合把握每课要达成的目标。教育目标感知全新的中学生活，体验成长感觉，树立克服困难的自信；了解国家教育状况，初步确立受教育是公民权利的观念。课标：内容标准：一、成长中的我：1.4客观分析挫折和逆境，寻找有效的应对方法，养成勇于克服困难和开拓进取的优良品质。二、我与他人的关系：3.2知道公民有受教育的权利和义务，学会运用法律维护自己受教育的权利，自觉履行受教育的义务。三、道德教育要与学生的生活相联系。俄罗斯道德哲学家德洛布尼斯基说，道德不是一个可以从生活中抽离出来的、单独的现象，生活中没有一种孤立的现象叫做道德，道德现象存在于生活的方方面面之中。“道德总是存在于具体的生活场景中，生活中的一切在场、不在场（指背景性存在）都会和道德纠结在一起，难分难舍。”（鲁洁）生活是道德的基本存在形态，道德是对生活方式的选择，人应当如何生活是道德的基本问题。所以道德不能作为一个孤立的东西来教，道德问题广泛地存在于学生的生活中，学校道德教育也应在学生的广泛而真实的生活中进行。四、营造“我的课堂”――教学与个人经验之整合道德目的普遍存在于一切教学中，然而，只有当一门学科的知识能够和学生的经验结合起来，激发学生行动的动机，这样的知识才是道德的知识，这种知识才能够使行为改善，属于品格的一部分。学生有两个世界：压缩在教室黑板上的逻辑世界和游动在玻璃窗外的那个世界。后一个世界对儿童是更有益、更重要的，它是前一个世界的思想源泉，是知识的活力的来源――它就是学生的生活，就是学生生活于其中的世界。知识教学只有与学生的生活、与学生的经验相结合才能成为具有个人意义的知识，才是具有陶冶功能的知识，否则，它们对于人而言，便始终只能是“外在的财富”[1]。[1]〔德〕雅斯贝尔斯著什么是教育？北京：三联书店1991第104页表2.5关于“知识传授与学生经验结合”的态度5953.253.253.24237.837.891.087.27.298.21.9.999.11.9.9100.0111100.0100.0很重要比较重要一般不重要很不重要TotalValidFrequencyPercentValidPercentCumulativePercent表2.6实际上将知识传授与学生经验结合的程度2724.324.324.36558.658.682.91816.216.299.11.9.9100.0111100.0100.0很多比较多一般比较少TotalValidFrequencyPercentValidPercentCumulativePercent1、情境缩短距离中国传统美学讲究意象与情趣互相契合，人情与物理互相渗透。情恰能称景，景恰也能传情，即景生情，因情生景，情景相生而且相契合无间。“一片自然风景就是一种心情”，以物理移人情，美学家称为“内模仿”[1]作用。情境是物理和心理的结合，情境教学是物理移人情、心情促心情的教学方法，通过情境的创设将知识与个人经验结合起来。使内在的情趣常和外来的意象相融合而互相影响。情境的创设能为教材与学生的经验、情感相结合提供影响的场力。我国情境教育的开拓者李吉林认为恰当的情境可以缩短学生与教材之间的心理距离。[1]朱光潜著诗论桂林：广西师范大学出版社2004第37页使用情境教学法注意：景是各人性格和情趣的返照，情趣不同则景象虽似而不同。每人所见到的世界都是他自己所创造的。物的意蕴深浅与人的性分情趣深浅成正比例，“深人所见于物者亦深，浅人所见于物者亦浅”[1]。教学中创设的情境，对于不同的学生意义可能是不同的。在教学中，情境的创设要能对学生发生作用，师生双方就要相互识别、了解对方在特定情境中的反应，需要相互了解对方独特的情景定义，否则就很难理解情境的意义。[1]朱光潜著诗论桂林：广西师范大学出版社2004第39页2、学生参与教学备课阶段的参与。上课阶段的参与。“学习教材不是最终目的：教材只是一个中间站，是走向广阔的生活世界和科学世界的中间站。”辩论结束后学生们用创作一件作品来表达自己的感觉，作品的内容丰富多彩。一位同学交上来的作品就是一张白纸，他解释说：一张白纸就是希望地球无污染。最后的村民代表大会学生发出的呼吁也是：反恐，可持续发展，延长义务教育年限，武器大炮的用途是放烟花，开发无污染能源等。主持人从大家的作品中选了一首诗作为课的结尾：人口少一些，思想高一点，绿地多一片，让我们的生活更精彩！3、有效的整合须眼光朝下书本知识与个人经验的整合是走向真实人性的整合，是眼光朝下的整合，而不是眼光朝上、朝向高尚的整合。何为眼光朝下？下是我们脚踩的土地，是我们赖以驻足的根基。这个根基就是学生身心发展的规律，是现实的人性。五、无意识心理对教育的影响什么是无意识呢？它虽然是弗洛伊德在心理学上提出的一个重要概念，但它并不等于精神分析学说中所讲的那个支配人的整个精神面貌的、带着泛性主义色彩的本能，当然，它也不是按字面理解的“无”意识，即没有意识(nothing)，相反，它是一种客观存在的精神活动。无意识是指处于人的意识之外的，没有被人们意识到、觉察到的心理过程的总和。如果将人的意识比喻成一座冰山，那么无意识就是水面下的那一大部分。因为无意识处于人的意识控制之外，所以相对于教师有意识地教育举动，无意识的影响在效果上可能存在更多一些的负面成分。这种无意识的影响可以是通过教师的语言、神态、行为习惯，也可以是通过教学方法等许多途径产生。“‘911’咋－回－事－儿－啊？”（八下：生命共舟）“让我们看看大家做的结果是不是和科学家的一样！”“假如你是科学家，那么请你来做实验看看为什么会是这样的呢？”一学生对跳蚤做自由探究，剪掉2个角，“小跳蚤，跳呀跳呀！”发现它还在跳。再剪掉2个角，“小跳蚤，跳呀跳呀！”跳蚤依然在跳。再剪掉2个角，“小跳蚤，跳呀跳呀！”跳蚤终于不跳了。于是，学生向我汇报说：“经研究表明，跳蚤在被剪掉6个角以后变成了聋子。”学生对生命的摧残让我心揪。这使我想到我们的科学教学方法中的道德问题。我们为了研究“二氧化碳不支持生命系统”，把一只臭虫放在烧杯里，看着它蹦跳、挣扎；我们为了研究鱼，在课堂上一点一点地解剖鱼。对于这条鱼来说，究竟是你的知识重要还是我的生命重要。科学教育应该是求真、求善，科学教育应该教孩子们珍爱生命，不只是我们自己的生命。所以我认为教师的示范行为是十分重要的。在研究鱼的时候，我不剪掉鱼鳍，而是用塑料板把它夹住。要用树枝，我不让学生到树上去剪好的枝条，可以就在树上看，遇到不好的可以把它剪下来，不用活蝴蝶做标本。尽量消除恶的行为对孩子的伤害。六、如何理解学生的主体性1、给予和发现2、“三胡策略”与“六项权益”上海市某小学为促进学生身心健康发展，推出小学生“六项课堂权益”[1]。这些课堂权益包括：允许学生随时发言。学生碰到问题不用举手，随时都可以站起来发问。允许学生插嘴，指打破“发言先举手”的常规。允许学生满足合理的生理需要，指允许学生上课随时喝水解渴、上厕所，如果有学生实在困倦了，还可以小休片刻或者看看窗外，减轻疲劳。湖南省株州市一小学自然课教师H在教学中采取了“三胡策略”[2]，即：解放学生的脑，允许学生“胡思乱想”；解放学生的嘴，允许学生“胡说八道”；解放学生的手，允许学生“胡作非为”。在实施这一策略的第一天，H老师对学生说：“从今天起，你们想怎么坐就怎么坐，只要你们自己觉得舒服；做实验想怎么做就怎么做，我甚至不反对你们上课插嘴……”。[1]新华网2004-03-24[2]陈桂生著师道实话上海：华东师范大学出版社2004第227-233页1、给予就是灌输吗？你是如何处理这两者的关系的？2、如何看待“三胡策略”与“六项权益”？3、你如何理解学生的主体性与教师作用的发挥之间的关系？谈谈自己的经验得失或困惑。有主体性的人是对自己的思想行为有清楚的意识，能够控制自己的欲望、需要，知道该干什么不该干什么。懂得自我控制的人才能成为自身的主人，这种自我控制正是一个人主体性的表现，那种被感官需要、欲望牵着走的人恰恰是缺乏主体性的人。在课堂纪律中，学生得开始逐步学会自我控制和调节：上课时我不能想说话就说话，这样老师没法好好讲课，其他同学没法好好听课，我得按照一定的规则才能提问、说话；我不能想上厕所就上厕所，我得事先做好准备工作；我也不能想睡觉就睡觉，我得克制自己。正是在遵守这些纪律的过程中，学生学会了自我控制，能够自我控制意味着成为自己的言行的主人，意味着一个人性情的成熟。反之，如果给予学生想怎么样就怎么样的权益，他也就不用想着在下课的时候是否该上一趟厕所或者喝点水或者趴在桌上小憩一会儿。因为，这些事情什么时候都是想做就做。一个在学校教育中没能学会自控的人，这辈子大概都不能很好地控制自己的言行，控制自己的大小便节律。他也不会想到自己想说就说会不会影响别人的学习，因为他受到的教育就是想说就说。不能控制自己的欲望和冲动，被欲望和冲动牵着鼻子走，这样的人恰恰是没有主体性的人。约束和自主这看似矛盾的两个词在纪律中得到了统一。七、过真实的课堂生活1、失真的课堂生活涂尔干认为“课堂是一个小社会”[1]。当然这这一社会环境和日常的社会环境是有区别的，它是教育者精心建立起来的、有利于儿童成长的。[1]〔法〕爱弥尔·涂尔干著道德教育陈光金等译上海：上海人民出版社2001第145页与日常社会环境相比，学校环境是一个“简化的环境”、“净化的环境”以及有助于和“更广阔的环境建立充满生气的联系的环境”[1]。[1]〔美〕杜威著道德教育原理王承绪等译杭州：浙江教育出版社2003第41-42页在对赏识、成功、快乐等于一个人的健康成长所具有的积极意义的认识中，在对批评、失败、痛苦于一个人心理带来的消极影响的反思中，出于给学生提供一个更好地成长环境的缘故，课堂中全面多姿的真实生活情境被腰斩了：去除了失败、批评、痛苦，只留下了成功、赏识、快乐。原本丰富多彩的真实生活情境变成了单调的一种色彩，成了一种人造情境。这种人造情境造成了真实与虚拟的失谐，其危害是显见的。第一，人类的情绪有多种，多种情绪的存在和表达才使人成为一个和谐的人。如果只有快乐而没有其他，这本身就是失谐的。人的真实生活是丰富多彩的，而不是单一的。牡丹再美，也不能胜过百花盛开的花园。和谐是多样性的统一，人的情绪多样性的统一才是一个理想的课堂应该给予学生的。第二，教育要对学生的生活负责，人造情境的追求实际上给学生造成的是一种对生活的误解。我们不能消除生活中的消极和丑恶，尤其是当我们追寻生活中的善时。而且，人在生活中注定是要经历顺利与挫折、喜悦与痛苦的。好的教育就是教会学生如何面对这些不同的情境，在不同的情境中如何调适身心。一味地追求愉快、轻松是对人的不负责任，对教育的不负责任。让学生在课堂上过真实的课堂生活是教育的责任。旨在给学生营造一个美好象牙塔的教学方