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第三章学习的基本理论第一节学习的实质与类型一、学习的实质与特性（一）学习的心理实质（一）广义的学习学习是指人和动物在生活中获得个体行为经验的过程。或者说，学习是由经验所引起的、比较持久的行为变化。广义学习的含义•行为变化是学习的首要特征•学习所引起的行为变化具有相对的稳定性•由学习所引起的行为变化是以获得经验为依据的（二）狭义的学习狭义的学习是指人类的学习。即在社会实践中，以语言为中介，自觉地、主动积极地掌握人类社会历史经验、积累个体经验的过程。人类学习的特点表现在：•1、人类的学习是积极主动的学习•2、人类的学习是以语言为中介的学习•3、人类的学习是以掌握社会历史经验为特征的学习（三）学生的学习学生的学习是在教师的组织指导下，有目的、有计划、有组织地获得知识，形成技能技巧，发展心智和品德的过程。其特点如下：1.接受性：学生的学习是以接受人类已有知识经验为主的过程。2.间接性：学生的学习是在一定的时间内掌握前人所积累的间接经验、书本知识，为进一步认识世界和改造世界打好基础。（三）学生的学习3、高效性：学生的学习能在较短的时间内快速而高效地掌握人类社会数千年来所积累的有用的知识经验。4、教育性：学生在校的学习任务是多方面的，在掌握各门科学知识的同时，在德、智、体、美、劳、心等各方面都得到生动活泼、主动而协调地发展。5、年龄差异性：在学生的学习活动中，教师所选择的教学内容、教学方法、教学的目的和要求都根据学生的年龄特点，以学生的实际为依据的。第二节联接学习理论•对“学习”的解释–认为学习是刺激与反应的联结，有机体接受外界的刺激，然后作出与此相关的反应，这种刺激与反应之间的联接（S-R）就是所谓的学习。–强调可观察行为的获得，个体学到什么，怎么学习的都是环境刺激决定的。•代表人物–华生、桑代克–斯金纳–班杜拉一、桑代克的试误理论•学习律–准备律•学习者是否会对某种刺激作出反应，同他是否作好准备有关。–效果律•只要当反应对环境产生某种效果时，学习才会产生。–练习律•一个已形成的可变联结，若不予以使用，这种联结的力量便会减弱。美国教育心理学之父二、巴甫洛夫的经典性条件作用论(一)巴甫洛夫的经典实验巴甫洛夫的狗暂时神经联系食物唾液铃声大脑皮层（二）经典性条件反射的基本规律获得与消退刺激泛化与分化经典条件作用能有效地解释有机体是如何学会在两个刺激之间进行联系，从而使一个刺激取代另一个刺激并与条件反应建立起联结的。即能解释被动学习，但无法解释主动学习现象。三、斯金纳的新行为主义学习理论（一）基本观点–学习是刺激与反应的联结–学习是一种操作性条件反射–学习的成功要靠及时的强化（二）操作性条件发射的基本规律强化逃避条件作用与回避条件作用消退惩罚根据操作性条件作用论，在教育过程中，教师应多用正强化的手段来塑造学生的良性行为，用不予强化的方法来消除消极行为，同时应慎重地对待惩罚，因为惩罚只能让学生明白什么不能做，但并不能让学生知道什么能做和应该怎么做。2、斯金纳的程序教学理论•程序教学的原则•积极反应•小步子•及时强化•自定步调•低错误率•程序教学是一种个别化的自动教学的方式，由于经常用机器来进行，也称为机器教学。行为主义的基本观点•学习是刺激—反应的联结•学习过程是尝试错误的过程•学习成功的关键依靠强化第三节认知学习理论认知主义学习理论•对“学习”的解释认知学派源于格式塔心理学，它的核心观点是学习并非是机械的、被动的刺激—反应的联结，学习要通过主体的主观作用来实现。认知主义强调学习是获得知识、形成认知结构的过程。学习的基础是学习者知识结构的形成和改组，而不是通过练习与强化形成的反应习惯。学生学习效果的差异制约于自身的内部心理机制的差异。•代表人物–苛勒–布鲁纳–奥苏贝尔–加涅一、苛勒的顿悟说•基本观点–学习是组织一种完形，而不是刺激与反应的简单联结。–学习是顿悟，而不是通过尝试错误来实现的。《人猿的智慧》•1214•••A•••C二、布鲁纳的认知-结构学习理论（一）学习观–学习是主动地形成认识结构的过程–强调对学科的基本结构的学习–通过主动发现形成认知结构（二）教学观1、教学的目的在于理解学科的基本结构2、掌握学科基本结构的教学原则•动机原则•结构原则•程序原则•强化原则•学习的结果：形成学科知识的类目编码系统。•动物类别编码系统示例•吃东西•动物•呼吸•有翅膀能游泳•鸟鱼•会下蛋有鳃•黄色黑色有利齿是可吃的•金丝雀乌鸦鲨鱼蛙鱼•会唱歌呱呱叫危险逆水游•发现学习的特征及教学策略•强调学习过程–教学是提供能够独立探究的情境，而不是现成的知识。•强调直觉思维–帮助学习者形成丰富的想象，防止过早语言化。•强调内在动机–激发学生的内在动机，或把外部动机转化为内在动机。•强调信息提取–要对信息进行组织，以便于提取，布鲁纳认为，人类记忆的首要问题不是贮存，而是提取。发现学习课例教学内容：平方和公式•学习者：二年级（8岁左右）。•材料：积木块。•程序：先向学生呈现一些由积木拼成的图形，告诉他们，大正方形是正方形，它的边长不知道，可以用x表示，小正方形的边长为1，长方形的长边边长为x，短边边长为1。然后让学生用这些积木块搭成比x正方形更大的正方形，并要求儿童记下每个大正方形所需各种积木块的数量，儿童会搭出一系列正方形并进行记录。•1小方长方•1X•x2+2x+1=（x+1）(x+1)•X长X•方大方••xx1x布鲁纳发现教学中用的积木组合学生会描述上图为“这个新拼正方形面积是一个大正方形的面积（x2）加上两个长方形面积（1x+1x），再加上一个小正方形面积（12）。这时可以告诉学生有另一种表示新拼正方形面积的方法，即（x+1）(x+1)。学生很快会列出：•x2+2x+1=（x+1）(x+1)•x2+4x+4=（x+2）(x+2)•x2+6x+9=（x+3）(x+3)•x2+8x+16=（x+4）(x+4)学生在发现规则后不需动手，只需要视觉表象就能列出方程式。最后当学生熟练掌握规则后，仅用符号就可以运算，在此基础上很容易进一步推出a2+2ab+b2=(a+b)2三、奥苏伯尔的认知同化学习论学习是一个认知过程，是认知结构的组织和重新组织，强调已有的知识经验的作用（即原有的认知结构的作用）接受学习才是学生主要的学习方式。学生主要是把教师讲授的内容整合进入自己的认知结构中，以便将来能够提取。有意义接受学习的三个条件：第一，学习内容对学生具有潜在意义，即能够与学生已有知识结构联系起来。这种“联系”应该是实质性和非人为的，也就是说，这种联系不能是一种牵强附会或靠机械背诵的。第二，学习者必须具有意义学习的“心向”。第三，学习者要把新学习材料与原有的认知结构结合起来，使之发生联系。奥苏贝尔主要的教学论观点•1、强调教材要从一般到具体。•2、强调先行组织者的教学模式。奥苏贝尔“先行组织者”接受法教学课例教学内容：平行四边形概念程序：1、提出先行组织者。（教师：同学们，我们准备学习“平行四边形”概念。我们过去已经学过了“多边形”概念，当多边形的边数是四的时候，则是四边形。今天所学的“平行四边形”与四边形什么关系？）2、呈现新知识结论。（板书平行四边形定义“两组对边平行的四边形”，并作图）3、找出同化新知识的原有观念。（教师请一位学生作出一个一般的四边形）4、分析新知识与起固定作用的原有观念的联系与区别。（精确分化，融会贯通）（1、教师要求学生分析平行四边形与四边形相同之处：都是四条边组成的闭合图形；重点要求找出两者的不同点：平行四边形两组对边相互平行。2、教师提出：当四边形具有两组对边平行的性质时，它才是平行四边形，因此，四边形与平行四边形是上下位关系，平行四边形是四边形的一种，它们关系如下图。当不符合平行四边形特定规定的四边形，暂称为其他的四边形。）四边形平行四边形其他四边形5、将平行四边形知识放进知识系统。四、信息加工学习与教学观•信息加工理论的基本观点–学习实质上是由获得信息和使用信息构成的–人的行为是由有机体内部的信息流程决定的•信息加工理论的基本假设–人类记忆的性质：选择、转变、存储信息–信息存储的方式：转换和重新编码1、信息加工的基本原理•信息流是认知行为的基础•人类加工信息的容量是有限的•记忆取决于信息编码•回忆部分取决于提取线索2、加涅的信息加工模式效应器反应发生器感受器感觉登记器短时记忆长时记忆执行控制期望系统环境3、加涅学习过程的九个阶段•引起注意——变化刺激、吸引兴趣改变体态、语调、音量•告知目标——激起期望•刺激回忆——明确同化新知识的经验范围•呈示材料——注意考虑年龄、基础、学习类型等因素，安排顺序和份量•提供指导——注意掌握指导的程度•诱引行为——促使学生主动参与，积极作出反应•及时强化——给学生行为及时反馈•检查评价——独立测试、单元测试等方法•促进迁移——系统复习、及时布置新任务4、信息加工理论的启迪•刺激选择不是一种随机的过程，不能仅仅考虑到刺激的特征，还要关注学习者已有的信息或认知图式。•人类记忆加工信息的容量是有限的，不能一味要求在短时间内掌握大量的信息，要留有加工或思考的时间。•组块理论：为了使学生在短时间内尽可能学习较多的知识，必须把知识组织成有意义的块状，减少机械学习。•信息编码不仅有助于学生的理解，而且有助于信息的存储和提取。五、建构主义学习理论基本观点（一）建构主义学习理论的知识观1.知识的相对性、不确定性，其自身有更新问题；2.知识具有情境性；3.知识的学习具有主观性，是一个主动建构的过程。（二）建构主义学习理论的学习观学习不是简单的信息输入、贮存和提取的过程，不是简单的信息累积，而是在已有经验、心理结构和信念基础去形成新知识的意义，实现新旧知识的综合和概括，形成新的假设和推论；而是在应用中加深对知识的理解。•学习是一个主动建构的过程。（三）建构主义学习理论的学生观认知主义：学生是信息的主动吸纳者。建构主义：学生是信息意义的主动建构者。学生在学习新知识时并不是一个经验的无产者，而是能够在已有知识经验的基础上，通过新旧知识经验间反复的、双向的相互作用过程建构起新的意义，从而充实丰富和改造了自己的知识经验，他们是自己知识的建构者。这种学生观更进一步强调了学生学习的主动性、自主性、探索性，确保了“以学生为中心”的教学观的落实。（四）建构主义学习理论的教学观1.教学不是知识的传递，而是知识的处理和转换；2.教学是教师和学生交互作用的过程，是共同学习的过程。教学不是由教师到学生的简单的转移和传递，而是在师生的共同活动中，教师通过提供帮助和支持，引导学生从原有的知识经验中“生长”出新的知识经验，使学生对知识的理解能逐步深入；帮助学生形成思考、分析问题的思路，启发他们对自己的学习进行反思，逐渐让学生对自己的学习能自我管理、自我负责；创设良好的、情境性的、多样化的学习情境，鼓励学生在其中通过实验、独立探究、讨论、合作等方式学习；组织学生与不同领域的专家或实际工作者进行广泛的交流，为学生的探索提供有力的社会性支持。（五）建构主义学习理论的教师观教师是引导者、学习者、情境的创建者。（五）建构主义学习理论的教师观教师是引导者、学习者、情境的创建者。（六）建构主义对教学的启示学习是一个主动的过程。课本知识是一种关于各种现象的较为可靠的假设，而不是问题唯一正确的答案。学生对这些知识的学习是在理解的基础上对这些假设作出自己的检验和调整的过程。在学生建构自己的知识的过程中，现有知识经验和信念起重要作用。强调教学中多向社会中和相互作用对学生学习建构的重要性，提倡合作学习和交互学习。学习可分为初级学习和高级学习的不同层次。学生对现有知识的学习需要走向“思维中的具体”。重视活动性学习在学生学习中的作用。（七）建构主义理论的教学方法•随机通达教学•情境性（抛锚式）教学•支架式教学随机通达教学•一方面要提供建构理解所需的基础，同时又要留给学生广阔的建构的空间。•随机通达教学：对同一内容的学习要在不同时间多次进行，每次的情景都是经过改组的，而且目的不同，分别着眼于问题的不同侧面。情景性教学教学首先应使学习在与现实情景相类似的情景中发生，以解决学生在