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读书报告《我们怎样思维经验与教育》汇报人：付维维目录Contents1234《我们怎样思维》著作简介《经验与教育》个人心得1著作简介人民教育出版社出版的《外国教育名著丛书》（2005年第2版），共收录了三本约翰.杜威的著作：《民主主义与教育》(中期)、《学校与社会.明日之学校》（早期）、《我们怎样思维.经验与教育》（中期和晚期）由姜文闵翻译。1著作简介《我们怎样思维》1910年。51岁《经验与教育》1933年。74岁杜威（1859-1952）一生勤于思索，孜孜不倦，笔耕不辍，著述宏富，给后世留下了一笔5,000页文章和18,000页专著的遗产。1990年，美国南伊利诺伊大学杜威研究中心经过长期的准备工作，出版了《杜威全集》，共37卷，分为早期、中期、晚期三大部分：早期著作（1882-1898），5卷；中期著作（1899-1924），15卷；晚期著作（1925-1952），17卷。19世纪末至20世纪初的美国教育仍沿袭欧洲的传统教育，进步教育之父的帕克尔（1837-1902）受欧洲自然主义思想影响，1870年代首先引进新教学方法的实验，提出「教育要使学校适应儿童，而不是使儿童适应学校的」的原则。1910至1920年代，美国建立了许多新学校；1919年进步教育学会成立；1930年代达到全盛时期；1955年进步教育协会解散。19世纪末20世纪初美国在从农业社会向工业社会转型的过程中伴生出种种社会弊病。为了度过这一“黑暗时期”，美国人发起了变革社会的“进步主义”运动。2《我们怎样思维》1思维训练的问题逻辑的探讨思维的训练思维训练的问题什么是思维反省思维思维训练中的天赋学校情境与思维的训练逻辑的探讨反省思维的过程和结果推论和检验反省思维的分析判断理解事实和证据推理和概念经验的思维和科学的思维思维的训练活动和思维训练从具体到抽象语言和思维的训练思维训练中的观察和知识讲课和思维训练一般性的结论1第一部分思维训练的问题•主要包括：什么是思维、为什么把反省思维作为教育的目的、思维训练中的天赋资源、学校情境与思维的训练。•杜威认为：思维起源于某种疑惑、迷乱或怀疑。最好的思维方式是反省思维，这种思维是对某个问题进行反复的严肃的、持续不断的深思。•反省思维与一般所谓的思想具有显著的不同，反省思维包括：（1）引起思维的怀疑、踌躇、困惑和心智上的困难等状态；（2）寻找、搜索和探究的活动，求得解决疑难、处理困惑的实际办法。•反省思维通过现有的事物暗示了别的事物（或真理），从而引导出信念，此信念以事物本身之间的实在关系为依据，即以暗示的的事物与被暗示的事物之间的关系为依据。•在整个反省思维的过程中，居于持续的和主导的因素是解决疑惑的需要。问题的性质决定思维的目的，而思维的目的则控制思维的过程。只有人们心甘情愿地忍受疑难的困惑，不辞劳苦地进行探究，他才能有反省的思维。•思维训练中的天赋资源包括好奇心、暗示、秩序。形成反省思维的方法问题就是在于建立必能引起和指导好奇心的各种情境。1第二部分逻辑的探讨•主要回答：反省思维的过程和结果、推论和检验的实例、反省思维的分析、判断在反省活动中的地位、理解观念和意义、系统的方法（事实和概念控制、推理和概念的控制）、经验的思维和科学的思维。•学习就是要学会思维。•教育在理智方面的任务是形成清醒的、细心的、透彻的思维习惯。•思维活动是从疑难的情境到确定的情境。思维是由直接经验的情境引起的。•反省思维的功能是把经验含糊的、可疑的、矛盾的、某种失调的情境转变为清楚的、有条理的、安定的以及和谐的情境。•反省思维包含观察、暗示，在反省中，材料和观念是相关的、不可或缺的因素。•反省思维的五个阶段或五个方面（1）暗示（2）理智化（3）假设（4）推理（5）检验•判断是思维的组成单元，良好的思维习惯，其核心在于恰当的、精确的判断能力。分析与综合是判断的两种功能。•概念是确定的意义，概念使我们具有类化的功能，使我们知识标准化，帮助我们认识未知的事物。•概念起于经验。1第三部分思维的训练•主要回答：•活动与思维的训练、从具体到抽象、语言和思维的训练、思维训练中的观察和知识、讲课和思维训练。•思维被用来作为一种手段，去达到超乎它本身之外的某些美好的或有价值的目的时，它就是具体的，而到思维仅被用作达到更深层的思维的手段时，它就是抽象的。•从具体到抽象主要从实际操作开始，把兴趣转移到理智，培养思维的爱好。•讲课要刺激理智的热情、要指导学生形成良好的习惯、检查获得的知识。•教师是艺术家•教材：“亲昵引起轻视、近之不逊”3《经验与教育》杜威（1859-1952）1904年辞去芝加哥大学职务，实验学校终止。哥伦比亚大学哲学系教授。杜威的理论再也不可能深入学校微观的层面，只能停留在宏观的理念表达。这种“悬空”，也是20世纪30年代后对其理论实用性的批评根源所在。21896年，杜威在芝加哥大学开办实验学校，对进步教育运动的一大贡献1904年辞去芝加哥大学职务，实验学校终止。哥伦比亚大学哲学系教授。杜威的理论再也不可能深入学校微观的层面，只能停留在宏观的理念表达。这种“悬空”，也是20世纪30年代后对其理论实用性的批评根源所在。1919年，美国成立进步教育协会，1920年公布改进初等学校的7条原则。1930年进步教育运动达到鼎盛期，进步教育协会会员多达万余人，影响极大。第二次世界大战（1939-1945）后，进步教育运动因被认为不能提高教育质量而逐渐衰落。1955年进步教育协会的解体和1957年《进步教育》的停刊，标志着美国教育学一个时代的终结。2杜威后期的一部重要的代表作，围绕学校与社会、教育与生活、教育与经验的关系问题展开了论述，深刻反映了杜威实用主义教育思想。或许是对于进步主义教育受到的指责和非难有感而发，在这本书中，杜威面对其他教育思想流派的种种批评和误解，对他自己的教育观点做了重新的阐述和辩解。在序言中他说“以新的一套思想和由新思想所引起的新活动为指导的各种运动，或迟或早，都会返回到过去表现为比较简单的和比较基本的思想和实际中去——现实的教育又在企图恢复古代希腊和中世纪的各种原则，便是明显的例证”。“在教育内部存在理论和实际的斗争是正常的现象”，来解释传统教育与进步教育的矛盾及对立。2目录•第一章传统教育与进步教育•第二章需要一种经验的理论•第三章经验的标准•第四章社会的控制•第五章自由的性质•第六章目的的意义•第七章进步的教材组织•第八章经验-教育的方法和目的2一、传统教育与进步教育•杜威认为传统教育与进步教育之间不应该是非此即彼的关系，而应该进行折中。•传统教育是传授教材上的知识，即过去经验，而这种由“成熟的人或成年人产生的东西和儿童的经验与能力之间隔着一道鸿沟。”然而这并不是说明了进步教育就是对的，它也有其弊端。“一种新的运动往往有一种危险，即当它抛弃它将取而代之的一些目标方法时，它可能只是消极地而不是积极地建设性地提出它的原则。”新教育应通过教育与个人经验之间的有机联系，专心致志地寄希望于某种经验与实验的哲学。•两种教育之间一定可以存在一种折中的方法，“怎样把过去的知识转化为成为处理未来问题的有力工具”2二、需要一种经验的理论•新教育所面临的问题，需要有解决的方法。即“教育和个人经验之间的有机联系”。教育来自经验，但不是所有的经验都具有教育的性质。•杜威认为传统教育中的经验是不完全和错误的，因为它们不能与学习者未来相连。“教育是经验持续不断的改造或改组，”教育是“属于经验、由于经验和为着经验”的。“儿童怎样才能熟悉过去，并能使这种熟悉变成评价和认识现实生活的强大动力？”那就是经验。2三、经验的标准•如何鉴别何种经验有价值，何种经验没有价值呢？•第一，经验具有连续性，每种经验都是一种推动力，判断一种经验的价值，要依据它推动的方向和结果，教育的责任就是在于判明一种经验的走向，知道怎样利用现有的自然和社会环境，从中吸取一切有助于形成有价值的经验的东西；•第二，经验的交互作用。任何经验都是客观条件和内在条件的相互作用，即有机体与环境相互作用的结果。2四、社会的控制•若要用生活的经验来解释教育的意义、计划和设计，需要一种理论进行指导，那就是经验论。•在新学校里：社会控制主要源于当做社会事业来做的工作本身的性质之中，在这种社会事业中，所有的个人都有机会作出贡献，并对社会事业都具有责任感。•杜威强调儿童中心，经验中心，却不排斥教师。他认为教师是学校这微型社会团体的一员，教师对社会团体生活中的各交互作用和交往负有独特的指导的责任。2五、自由的性质•在谈论“控制”时，不得不讨论何为“自由”。杜威认为“只有理智的自由才是惟一的具有重要性的自由”。“自由若不加以限制就是自由的消极方面”•不能简单的认为自由即是活动的自由身体的自由，这些自由只是一种手段，“运用这些手段可以获得判断的自由和精心选择目标的能力的自由”2六、目的的意义•“自由的作用是进行理智的观察和判断，用来形成一种目的。”•冲动、欲望和目的不同，目的的形成要依据理智的过程，•包括：“1、观察周围的种种情况；2、熟悉过去发生过什么相似的情境；3、把观察和回忆结合起来，明了他们的意义。”•杜威批判传统教育在确立教育目的是不要学生的参与，而进步教育则强调学生共同参与学习目的的确立。2七、进步的教材组织•内容上是表现个性、培养个性的，而反对从上面的灌输；以自由活动反对外部纪律；主张从经验中学习，反对从教科书和教师学习；主张学习各种技能技巧，满足直接需要，反对以训练方法获得那种鼓励的技能和技巧；教育同现实需要相适应，反对为或多或少遥远的未来作准备；让学生熟悉变动中的世界，反对固定不变的目标和教材。•进行学校最薄弱的一点是知识性教材的选择和组织。进步学校不到30年的发展历史，以此对其进行根本性的抱怨和批评。2八、经验-教育的目的和方法•为了实现教育的目的，不论对学习者个人来说，还是对社会来说，教育都必须以经验为基础-这种经验是个人的实际生活经验。•“教育的根本问题在于教育本身的性质，而不在于给它加上什么修饰的形容词”“根本的问题并不是新教育和传统教育的对比，也不在于进步教育和传统教育的对立，而在于究竟什么东西才有资格配得上教育之一名词”4个人心得杜威在他生命临近结束时，就学校教育制度所具有的逻辑性之外的不可渗透性和抵抗性进行了论述，还评价了基于改革主题的调查研究。他特别提到，无论怎样变革，到头来不过是一场空，无法“真正了解并渗透到制度的基础中去”，学校教育“根本的权威主义”仍毫发无损的存在着。（杜威，1952:129-130，inKohn,2007:7）——《教育资源的使用导言》1952年最后一篇教育论文•学校未产生之前,教育、生产和日常生活是融为一体、相互关联的。•在古希腊时期的雅典,人们不相信教育必须从书本而来,教育与生活本身是密切相连的。“许多教育源自城邦生活本身,生活在雅典城就是教育。欣赏神殿之美,聆听伟大的人物演说,乘船游访异士,听商人和旅行者谈世界上的新闻,参与政府工作,这一切都是教育”-伊丽莎白·劳伦斯著,纪晓林译:《现代教育的起源和发展》,北京语言学院出版社1992年版“以新的一套思想和由新思想所引起的新活动为指导的各种运动，或迟或早，都会返回到过去表现为比较简单的和比较基本的思想和实际中去——现实的教育又在企图恢复古代希腊和中世纪的各种原则，便是明显的例证”杜威对我国近现代教育的影响1919年，在日本的杜威接到了北京大学胡适教授的邀请信。1919年4月30日下午，到达上海。到中国的第5天五四运动（1919年5月4日）爆发。在华两年期间，共做演讲200多次，《杜威五大演讲》两年间再版14次，1919年10月20日在北京过60岁生日，蔡元培发表贺词，将其与空中并论，得“西方孔子”之誉。——王彦力《杜威与中国教育》杜威对我国近现代教育的影响在那个历史时期，面对国家危难，我国近代知名教育学家蔡元培、胡适、陶行知、蒋梦麟、黄炎培等把杜威的教育思想认做是“教育救国的良方”如此心态下，杜威思想与中国教育的关系是“输入”而不是“对话”。--保罗.弗莱雷《被压迫者教育学》“说穿了只是一些早期