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中国古代教育方法的历史发展孔子儒家教育创始人《学记》我国古代最早的一篇专门论述教育教学问题的论著颜之推南北朝韩愈唐代朱熹南宋王夫之明末清初孔子学思结合——“学而不思则罔，思而不学则殆。”（《论语为政》）孔子认为，“学”是求知之源，要求学生“博学”、“多闻”、“敏而好学”，以求获得丰富的知识。“学”是“思”之基础，学习的最佳方式是由学而思，由思而学，“学然后能行，思然后有得”。启发诱导——“不愤不启，不悱不发，举一隅不以三隅反，则不复也。”（启发式教学）掌握知识是一个主动探索的过程，教学必须发挥学生的主动性。孔子《学记》善喻——“道而弗牵，强而弗抑，开而弗达。”《学记》发展了孔子的启发诱导思想，特别强调教师要“善喻”，“喻”即善于诱导之意。教师要循循善诱，鼓励学生自主学习、不加强迫；指导学生自行钻研、不加抑止；启发学生自求得之，不必由教师代替。现提倡的启发式教学即源于此。《学记》及时施教——教师要抓住最佳时机，适时而教，使学生适时而学。“当其可自谓时”循序渐进——教学必须遵循一定的顺序，不能超越。“不陵节而施之孙”《学记》长善救失——教师要善于把握学生的心理，注意学生的个别差异，帮助学生发扬优点，克服缺点。“学者有四失，教者必知之。……知其心，然后能救其失也。”藏息相辅——正课学习与课外学习相结合，使学生的学习有张有弛，促使其体会到学习的乐趣。“藏焉修焉，息焉游焉”，“时教必有正业，退息必有居学。”颜之推颜之推把自己亲身见闻及立身、治家、处世的道理写成了《颜氏家训》一书，他认为学习的目的是为了识见广博、开启心扉、修身利行。“勤”——勤勉于学（《颜氏家训》的核心）“博”——博学，要“根寻本源”“眼”——眼见为实，反对轻信盲从，道听途说“实”——实学，传授经世致用的知识，培养对实际生活有用的人才韩愈韩愈在其著作《师说》中，提倡尊师重教，提出了教师的作用是“传道、授业、解惑”。勤学深思——“业精于勤荒于嬉，行成于思毁于随”（《进学解》）口勤（多吟诵）手勤（多翻阅）脑勤（多思考）韩愈博学求精——“读书者必提其要，纂言者必钩其玄”，在博学基础上，要精益求精，抓住重点，掌握关键，形成自己的知识体系，达到学有所专的目的。学习与独创相结合——“师其意不师其辞”，“宏其中而肆其外”，“自树立，不因循”，“不与世沉浮”。朱熹“朱熹读书法”——循序渐进、熟读精思、虚心涵咏、切己体察、着紧用力、居敬持志。朱熹认为小学是行为习惯的养成阶段，教育要从儿童的日常生活细节入手，“教之以洒扫、应对、进退之节，礼、乐、射、御、书、数之文”。朱熹朱熹将《论语》中的“君子博学过文”、“博学而笃志”和《中庸》中的“博学之，审问之，慎思之，明辩之，笃行之”的思想纳入到教育活动中，把教育活动分成五阶段：博学、审问、慎思、明辨、笃行。朱熹继承了孔子和《学记》中的启发诱导思想，认为教师的职责在于启发学生思考，即“激疑”。要求教师先要引导学生产生疑问，然后要启发及时。朱熹朱熹的教育方法循序渐进——读书要讲究顺序，要打好基础；学习要有计划，不能一味追求速度，要先慢后快，踏踏实实，一步一脚印。学思结合——熟读而精思温故知新——作为“人师”的前提王夫之知行并进——发展了儒家“学、问、思、辨、行”的教学传统，把它们看成是互为联系、互为促进的过程。学思相资——学习可以促进思考，而思考又有助于学习，两者相辅相成。（知识学习和发展思维）因材施教——引导其长处，矫正其短处。（类似“长善救失”）积渐不息——学习是由近及远、由低到高的不间断过程，要注重不断的积累。中国现当代教育方法的发展陶行知教学做合一育才中学八字教学法李吉林情境教学卢仲衡自学辅导教学邱学华尝试教学顾泠沅“尝试指导——效果回授”教学陶行知“教学做合一”是陶行知生活教育理论在教学中的应用。“教的法子根据学的法子”“学的法子根据做的法子”“在做上教，在做上学”陶行知陶行知认为教师在“教学做”活动中起主导作用，在师生关系上反对两种倾向：1）将教与学的界限完全泯除，忽视教师的指导作用2）教师只管教，不问学生的兴趣，不注意学生所提问题的倾向陶行知“教学做合一”的思想集中体现在因材施教——“教的法子根据学的法子”手脑并用——“在劳力上劳心”解放儿童的创造力，开展创造性活动五大解放解放儿童的头脑空间嘴双手时间育才中学“八字教学法”——“读读、议议、讲讲、练练”学生活动读议练教师活动讲基础关键应用贯穿于始终段力佩风趣地称之为“有领导的‘茶馆’式的教学”。育才中学“八字教学法”是针对传统教学中满堂灌、学生被动接受知识的状况提出的，其着眼点由教师的“教”转移到学生的“学”上，使知识的掌握与能力的培养统一起来。教学方法精讲巡视指导主动学习李吉林特级教师李吉林针对长期以来注入式教学造成小学语文“呆板、烦琐、片面、低效”的弊端，提出了以“形真”、“情切”、“意远”、“理蕴”为特点的情境教学。情境教学注重情感的积极作用，把儿童的情感活动与认知活动结合起来；注重“情趣”、“意象”，激起学生的“情绪体验”，为学生开拓了广远的想象空间，大大地促进了想象力的发展，启迪了思维。教学方法（1）情境创设方法（2）教学设计方法（3）激起积极的情感体验（4）通过角色扮演游戏加深体验生活展现情境实物演示情境图画再现情境音乐渲染情境语言描述情境情境教学设计方法以鲜明的形象，强化学生感知教材的亲切感以真切的感情、调动学生的主动性以广远的意境，激起学生拓展课文的想象力以蕴含的理念，诱导学生提高对事物的认识能力卢仲衡中科院心理研究所卢仲衡根据美国程序教学的原理，对初中数学教学进行了改革，形成了在教师指导、辅导下，以学生自学为主的自学辅导教学。学生利用“三个本子”课本练习本答案本自学自练自改作业自学辅导教学课堂模式启读练知结从旧知识引进新问题，启发引导学生的求知欲望和学习兴趣。有的放矢地小结，概括全貌，纠正学生的错误，解决疑难问题，使知识系统化开始上课即将下课个别化教学班集体教学15分钟30分钟卢仲衡自学辅导教学的方法启发指导方法辅导方法：针对四种不同认知风格的学生作不同程度的辅导检查督促方法：教师要通过观察、提问等形式让学生回答，正确的予以肯定，错误的立即纠正，体现在对各类不同学生采取各种不同的管理措施上。敏捷而踏实（快而准）敏捷而不踏实（快而不准）不敏捷而踏实（慢而准）不敏捷而不踏实（慢而不准）主要帮助此类学生了解在学习难度较大的内容中所遇到的问题应及时帮助此类学生弄懂教材上的内容，解决他们在练习中所遇到的困难等指导优等生，辅导后进生，带动中等生邱学华“尝试教学”就是，教师采用“先练后讲”、“先学后教”的方式，让学生先去尝试练习，依靠自己的努力初步解决问题，最后教师根据学生练习中的难点，有针对性地进行讲解。摆脱了“教师只管教，学生只能听”的束缚尝试教学的方法尝试练习设计方法有指导的尝试方法尝试教学法的基本模式自学课本尝试练习学生讨论教师讲解教师根据教材内容提出问题学生根据教师提出的尝试题，阅读教材、寻求解决问题的办法和途径教师组织学生板演或在纸上联系，并巡回指导教师引导学生对尝试练习或解决问题的方案进行讨论针对学生困难、疑惑的地方和教材关键地方进行点拨，重点讲解出尝试题尝试练习设计方法编拟的尝试题要同课本的例题相仿，同类型同结构，难度大致相等，应该仅是题材上的变换。要进行多层次不断尝试的练习，让学生一步一步地提高。基本训练题铺路准备题架桥尝试题探索第二次尝试题巩固课堂作业题主体思考题发展教师在指导时应充分发挥以下四个作用：旧知识的基础作用准备题的引导作用课本的示范作用学生间的互补作用指导学生用“七分熟”的知识作为基础，去探索尝试“三分生”的知识。准备题是旧知识，尝试题是新知识，充分发挥知识的正迁移作用。诱发学生自学课本的积极性，促使他们主动地接受课本的指导、指点、引路。学生在班集体中讨论、回答问题、板演练习、共同操作等，共同解决尝试题，互相启发，互相帮助。顾泠沅1977年顾泠沅数学教改实验小组为了大面积提高学生数学学习的质量，以教学方法的改革为突破口，提出了“尝试指导—效果回授”教学，又称为“青浦实验”。“尝试指导—效果回授”教学的主要精神是：“尝试回授”与“反馈调节”。“尝试指导—效果回授”教学充分发挥学生学习的主动性，注重学生的尝试学习。探究知识的尝试归纳结论，引出知识体系变式练习的尝试回授尝试效果，组织质疑和讲解单元教学结果的回授调节启发诱导，创设问题情境“尝试指导—效果回授”教学模式“尝试指导—效果回授”教学方法让学生在迫切要求之下学习人的思维始于“问题情境”，把问题作为教学过程的出发点，容易激发学生的学习兴趣和迫切性。组织好课堂教学的层次（序列）注意运用学习迁移的规律，以旧引新；在训练中采用分步设置障碍的办法，一题多变，前后呼应。在采取讲授法的同时辅之以“尝试指导”的方法及时提供教学效果的信息，随时调节教学顾泠沅青浦实验在对教学经验进行筛选的基础上，牢固建立了一套理论基础：青浦实验与美国著名教育家布卢姆的掌握教学有异曲同工之效，故被称为“中国式的掌握教学法”。情意原理序进原理活动原理反馈原理西方古代教育方法的历史发展苏格拉底“产婆术”夸美纽斯“感知、记忆、理解、判断”赫尔巴特“五段教学法”苏格拉底古希腊哲学家苏格拉底认为，知识是一切人德行完美的基础，教师通过一系列有技巧的对话（提问、争辩），帮助学生接受正确的知识。苏格拉底称他的谈话问答方法是“产婆术”，教师的作用就是“知识的产婆”。这一思想导致了西方启发式教学的形成。夸美纽斯捷克教育家夸美纽斯在《大教学论》中指出教学是“把一切事物教给一切人类的全部艺术”，教学要遵循自然的法则，建立一种能“把容易、彻底和迅捷合在一起的教法”。夸美纽斯认为“知识的开端永远必须来自感官”，提倡用“感官去施教”，教学要以“感知、记忆、理解、判断”为基础。夸美纽斯夸美纽斯主张对学生进行一种“百科全书式”的知识教学，要“把一切知识领域中的精粹的总和灌输给他们的头脑”。夸美纽斯认为教师的作用是根据儿童的生理和心理发展的特点，使教学变得容易、愉快、省力、省时、牢固、彻底。采用的教学方法调动学习积极性，激发求知欲采用直观教学教学要井然有序，循序渐进选择实际有用的知识作为教学内容，并注意教学艺术，采用说服、赞扬、奖励等方式来激发学生求知欲。教学应从观察实际事物开始；在不能进行直接观察时，应利用图片或模型代替实物。•教学内容——先学的能为后学的扫清道路•教材编排——由近及远、由易到难、由简到繁、由已知到未知、由具体到抽象•教学时间——从感官活动开始记忆，然后在理解的基础上通过判断来培养运用知识的能力赫尔巴特德国教育家赫尔巴特在《普通教育学》和《教育学讲授纲要》两本著作中确立了作为一门独立的教育学理论体系，提出了以“明了—联合—系统—方法”为基础的教学法，后经其弟子莱因改造后，形成了“预备—提示—联合—总结—应用”的教学程序，即“五段教学法”。四段教学法明了给学生明确地讲授新知识联合新知识与旧知识建立联系系统作出概括和结论方法把所学知识应用于实际注意期待探究行动五段教学法预备唤起学生的原有观念吸引学生的注意提示教师清晰地讲授新教材联合使新知识和旧知识形成联系帮助学生进行抽象和概括得出结论和规律总结应用以适当的方法应用新知识赫尔巴特赫尔巴特把教师比作“建筑师”、“园艺师”，通过有效的教学来塑造儿童的心灵，教学方法有：培养学生多方面的兴趣激发学生的主动性使教学具有教育性赫尔巴特提出了“教育性教学”的概念，教学如果不进行道德教育，只是一种没有目的的手段，相反，道德教育如果没有教学，就是一种没有手段的目的，教学必须永远具有教育性。西方现当代教育方法的发展杜威“从做中学”凯洛夫“知识教育”克拉夫基“范例教学”赞科夫“一般发展”巴班斯基“最优化教学”布鲁纳“发现式教学”罗杰斯“非指导性教学”加涅“学习条件”斯腾伯格“三元智力理论”加德纳“多元智力理论”布卢姆“掌握教学”奥苏伯尔“有意义接受学习”杜威实用主义哲学的代表人物、美国教育家杜威认为教学必须以“儿童为中心”，让儿童“从做中学”。杜威认为，学校所能做或需要做的一切，就是训练思维；教学的首要任务是培养灵