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第五讲特殊儿童的家庭教育第一节特殊儿童与特殊教育简介一、谁是特殊儿童?特殊儿童(exceptionalchildren)：其身心特质显著地低于或高于常模或平均表现水平，需要提供特殊教育方案及其它相关服务才能符合这些人的需要，才能发挥其潜能。「伤残」与「障碍」伤残(disability)是指人体生理结构和功能上某部位缺损或丧失功能，如失明、失聪、肢体伤残，伤残的人不一定是有障碍的人。障碍(handicap)是指有伤残或缺陷的人，在与环境的互动上有了困难或受到限制。伤残者可能在某一环境中有障碍，在另一环境中则无障碍。特殊教育的目的在消除或减轻障碍。二、特殊儿童的类别特殊教育法将特殊儿童分为身心障碍与资赋优异两大类：1、身心障碍类：（1）智能障碍：指个人之智能发展较同年龄者明显迟缓，且在学习及生活适应能力表现有严重困难者。（2）视觉障碍:指由于先天或后天原因，导致视觉器官之构造缺损，或机能发生部份或全部之障碍，经矫正后对事物之视觉辨认仍有困难者。（3）听觉障碍：指由于先天或后天原因，导致听觉器官之构造缺损，或机能发生部份或全部之障碍，导致对声音之听取或辨识有困难者。（4）语言障碍：指语言理解或语言表达能力与同年龄者相较，有显著偏差或迟缓现象，而造成沟通困难者。（5）肢体障碍：指上肢、下肢或躯干之机能有部份或全部障碍，致影响学习者。（6）身体病弱：指罹患慢性疾病，体能虚弱，须长期疗养，以致影响学习者。（7）严重情绪障碍：指长期情绪或行为反应显著异常，严重影响生活适应者，但其障碍并非因智能、感官或健康等因素直接造成之结果。其症状包括精神性、情感性、畏惧性、焦虑性等疾患，以及注意力缺陷过动症、或有其它持续性之情绪或行为问题者。主要为三种类型：非社会性问题：不登校、缄默症、退学等；神经症问题：口吃、抽搐、夜尿、夜惊、拒食等；社会性问题：暴力、说谎、反社会行为等。（8）学习障碍：指因神经心理功能异常而显现出注意、记忆、理解、推理、表达、知觉或知动协调等能力有显著问题，以致在听、说、读、写、算等学习上有显著困难者；其障碍非因感官、智能、情绪等障碍因素或文化刺激不足、教学不当等环境因素所直接造成之结果。（9）多重障碍：指具两种以上不具连带关系且非源于同一原因所造成之障碍致影响学习者。（10）自闭症（autism）：指因神经心理功能异常而显现出沟通、社会互动、行为及兴趣表现上有严重问题，造成在学习及生活适应上有显著困难者。（11）发展迟缓：指未满六岁之婴幼儿，因生理、心理或社会环境因素，在知觉、认知、动作、语言及沟通、社会情绪、心理或自理能力等之发展，较同年龄者显著迟缓，但其障碍类别无法确定者。年份未入学的适龄儿童数视觉障碍听力障碍智力障碍肢体残疾精神残疾多重残疾总数0150180712311152468620420607424353861130243820561979242070858177674184232290403431275422687972664331717837538306474（资料来源：中国残疾人事业发展统计公报（2001、2002、2003））2、资赋优异类：（1）一般智能优异：指在记忆、理解、分析、综合、推理、评鉴等方面较同年龄者具有卓越潜能或杰出表现者。（2）学术性向优异：指在语文、数学、社会科学或自然科学等学术领域，较同年龄者具有卓越潜能或杰出表现者。（3）艺术才能优异：指在视觉或表演艺术方面具有卓越潜能或杰出表现者。（4）创造能力优异：指运用心智能力产生创新及建设性之作品、发明或问题解决者。（5）领导才能优异：指具有优异之计划、组织、沟通、协调、预测、决策、评鉴等能力，而在处理团体事务上有杰出表现者。（6）其它特殊才能优异：指在肢体动作、工具运用、计算机、棋艺、牌艺等能力具有卓越潜能或杰出表现者。三、特殊教育服务特殊教育，是为满足特殊学生的独特需求而特别设计的教育措施。决定接受何种服务之因素：学生异常的程度如何？学校或社区中可利用的资源为何？Hallahan&Kauffman依据物理环境统合的程度，将特殊教育服务措施分为九类，从最大的统合(最少的限制)到最少统合(最大的限制)依序为：1.普通班2.设有咨询服务的普通班3.特殊教育巡回教师4.资源教室5.诊疗中心——短期在特殊班接受各种评量6.医院与居家教学服务——床边教学7.自足式特殊班8.通学制特殊学校9.住宿学校特殊教育的理念：在提供最少限制的环境(leastrestrictiveenvironment,LRE)中安置特殊学生——尽可能不要把特殊学生从普通班、家庭、社区中隔离，让他们的生活与学习都尽可能在一般情境中进行。四、特殊教育的发展趋势1、常态化(normalization)每一个身心障碍者，应尽可能地与所属文化中的正常人一起受教育和一起生活。不论身心障碍类型为何，障碍程度轻或重，身心障碍者应尽可能地统合在一般社会中。反机构化：起于美国1960年代，要求将残障者从超大型机构中搬迁出来，并有计划地安置于较正常的社区中，统合在一起工作、生活与学习。反机构化运动为常态化运动的里程碑。机构化不利于特殊儿童知能力的发展，尤其是语言和抽象思维能力，其生活能力发展迟缓。2、个别化教育个别化教育方案(IEP)，即家长与学校间的协议书，双方协商如何做，以符合特殊儿童的学习需要。专为身心障碍生所需的IEP应包括：(1)学生的认知、沟通、行动能力、情绪、人际关系、感官功能、健康状况、生活自理能力等。(2)学生的家庭状况。(3)学生的障碍状况对其在普通班上课及生活之影响。(4)适合学生的评量方式。(5)学生因行为问题影响学习，其行政支持及处理方式。(6)学年教育目标及学期教育目标。(7)学生所需的特殊教育及相关专业服务。(8)学生能参与普通班的时间及项目。(9)学期教育目标是否达成的评量日期与标准。(10)衔接服务内容。IEP应于开学一个月内订定，每学期至少检讨一次。3、倡导合作咨询模式基于同等与相互原则，集合不同专长者，针对共同界定的问题，透过互动过程，对特殊问题提出解决途径。包括普通教育教师、心理学家、医疗工作者、家长或社区相关人士等，共同为协助辅导以解决障碍学生面临的问题。4、重视衔接计划衔接是在执行一项让障碍学生离开现在的学习环境，做好准备进入上一级学校或就业的计划。通常在学生毕业前二至五年即要开始，计划的焦点在于做好生活技能的准备。一般衔接服务应依据各教育阶段的需要，包括升学辅导、生活、就业、心理辅导、福利服务及其它相关专业服务等项目。5、重视多元智力Gardner的多元智力论(theoryofmultipleintelligence)，提出语文、逻辑--数学、空间、音乐、肢体动作、人际、内省以及自然观察者智力，前三者为传统智力，后五者为社会与自然生活智力，八种智力各自独立，每个人的八种智力的组合成分多寡不一。6、倡导融合方案统整教育指让障碍者与非障碍同伴在一起接受教育，多数研究发现，统整教育有利于双方的学习。改善非障碍者对障碍者的态度与知觉。障碍学生可经由模仿习得沟通、社会技能、生活技能等。联合国曾在1993年会员大会中通过「障碍者机会均等实施准则」，其中第六条明示普通教育有责任提供身心障碍者融合式教育，并在学校体系中给予障碍者必要的支持性服务以及教师所需的支持系统，而且只有在普通学校体系无法满足身心障碍者的特殊需求时，才考虑提供特殊教育。融合教育目前已是世界各先进国家的特殊教育发展趋势：欧洲地区：许多国家皆尽可能提供特殊教育需求学生暂时或部分时间的融合式安置。美国：较隔离式的特殊学校、住宿机构、和在家/医院三项安置方式有逐渐减少，而普通班安置则有明显增加的趋势。日本：养护学校已逐年递减，逐步转型为资源中心。文部省也在1991年以后大力推动资源中心的成立，并加强普通班教师对身心障碍学生的了解。融合教育(inclusiveeducation)的教育理念：一开始即将身心障碍学生安置于普通班而不将之隔离至特殊班或特殊学校，而由普通班老师来照顾班上的每一位同学，但必须给予普通班老师适当的支持系统，课程须经过调整，以符合每个学生的需求。融合的程度：第一级只有轻度障碍者全时参与普通班课程，而中度、重度障碍者仍待在普通学校中的特殊班。第二级则为轻度及中度障碍者全时参与普通班学习，减少抽离普通教室时间；重度、极重度则安置在普通学校中的特殊班。第三级是除了重度障碍者之外，所有学生都在普通班，与同年龄同伴一起学习。第四级则不管其障碍程度为何，所有学生完全进入普通班，专家及助理在教室中协助最须帮助的学生，普通班教师则负责安排特殊学生与普通学生的互助。融合教育的阻力：（1）家长过度保护，对将孩子放在普通班里没有安全感。（2）行政体系未能充分配合，普通教育与特殊教育的合作基础尚未建立。（3）普通教师的排斥或普通教师的特教知能缺乏。第二节智能障碍学前儿童的家庭教育一、智能障碍的定义一般智力功能明显低于平均水平，同时存在适应行为方面的缺陷，这种缺陷明显的发生在发育时期。——美国心理缺陷协会，AmericanAssociationofMentalDeficiency，AAMD，1973确定智能障碍的三个因素智力功能低下低于同龄人的97%~98%；斯坦福-比奈智力测验，智商68；韦克斯勒儿童智力测验，智商70。适应社会行为差社会责任能力和独立性（生活自理技能、在学校学习基本的学科知识、参加某些社会性群体活动等）都和自己的年龄以及生活在其中的社会文化教养的要求不相适应。缺陷发生在发育时期发生在18岁以前。二、智能障碍儿童的表现及检测生活中发现的可疑的智力落后表现Ⅰ、吞咽或咀嚼困难Ⅴ、过于安静、无欲状态Ⅱ、喷射状呕吐Ⅵ、严重视听缺陷Ⅲ、特殊面容、体态Ⅶ、运动发育迟缓1、伸舌痴呆(先天愚型)Ⅷ、言语发育迟缓2、剪刀腿(痉挛性脑瘫)Ⅸ、感情简单、易变3、颅畸形(脑积水、脑发育不全)Ⅹ、尿嗅味异常4、毛发谈(苯丙酮尿症)等Ⅺ、在生活中由医务人员提供的信息Ⅳ、对环境和人、物淡漠Ⅴ、过于安静、无欲状态智力筛查测验智力筛查用于保健普查。它只给出被测实验对象的智力是“正常”、“可疑”、“异常”的说明，不给出确切的智商值，也不给出诊断。目前国际上已有许多著名的筛查量表，但最出名和常用的是美国Frankenburg和Dodds的“丹佛发展筛选测验”（Danverdevelopmentalscreeningtest，DDST），它适用的年龄范围是6岁和6岁以下儿童的智力普查。智力诊断测验凡被筛查测验评为智力“可疑”或“异常”的儿童，应再接受诊断测验（当然也可以直接进行诊断测验）。对儿童进行诊断性测验是为了对儿童的智力水平做出比较精确的评定，要给出智商（intelligentquotient，IQ）或发育商（developmentalquotient，DQ）。常用智力诊断测验种类斯坦福-比奈智力测验量表Stanford-BinetIntelligenceScale韦氏儿童智力量表及其修订版WechslerIntelligenceScaleforChildren，WISC或WISCR，适用年龄为6-16岁。韦氏学龄前期和学龄初期儿童智力量表WechslerPreschoolandPrimaryScaleofIntelligence，WPPSI，适用年龄为4-6岁。格赛尔发育量表Gesell’sDevelopmentalSchedule，适用年龄为3岁以下。3岁以下儿童的智力诊断测验:主要采用格赛尔的发育量表。不过，格塞尔不认为他的量表是测量“智力”的量表，而是测量“发育”的量表，因为智力和思维是紧密联系的，两三岁以前的儿童还谈不上有思维，所以也谈不上有智力。格塞尔认为婴幼儿的行为主要有两大类，一是身体发育（physicaldevelopment），如俯卧、坐、站、走、抓、捏等；另