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第七章学习困难学生的特点与类型在课堂教学中，由于同一班级内学生的个别羞异与统一的教学要求之间的矛盾，总有一部分学习比较落后的学生感到学习困难。特别在我国现行教育制度下，以升学为唯一目标的应试教育影响根深蒂固，这不仅使原有的学习困难学生改善不了学业，而且还在不断制造新的学习困难学生。当今素质教育提出的口号是，让每个学生都能受到良好的教育，从这个意义上讲，对学习困难学生的辅导，应该是教师教学中的一项重要职责。希望读者通过本章的阅读，了解以下问题：·学习困难学生的界定；·学习困难学生的智能、认知加工、情意和行为特点；·学习困难学生的类型。第一节学习困难学生的界定近百年来，教育学、心理学、神经生理学、社会学等许多领域的研究者，从不同的角度对学习困难学生进行了研究。例如，20世纪初，美国医学界人士对儿童的阅读障碍、失语症，以及脑功能损伤进行了研究，尔后引发了从学习障碍（LeamingDisability，简称为LD）的概念出发，研究学习困难学生问题。苏联教育科学院院士巴班斯基于20世纪60年代，对学生学业不良的原因进行大规模的调查，从学业不良的概念出发，进入学习困难的研究领域。这两个概念是目前世界上学习困难学生研究的主流概念，本节着重从这两方面论述。一、学习障碍的界定1．柯克的定义学习障碍(LD)这一术语最初是由美国特殊教育专家柯克(Kirk，1963)提出的，以后学习障碍的定义一直在不断地修改完善。美国1975年“障碍儿童普及教育法”(又名公法94-142)的学习障碍定义还是以柯克1968年的定义为蓝本，其表述如下：“特殊学习障碍儿童系指儿童在理解或应用语言的心理过程中，表现出一种或多种异常状态，以致在听课、思考、说话、阅读、书写或计算时显现出能力不足。这种异常包括知觉障碍、脑伤、轻微脑功能失调、阅读障碍和发展性失语症。这一术语并不包括听觉、视觉、运动障碍、智能不足、情绪困扰，以及环境、文化、经济不利所造成的学习问题。”这个定义的特点是：指出了学习障碍的表现特征，排除了其他障碍因素，内容比较具体，但仍受到专家的批评。哈密尔（Hammill）等人指出：以“心理过程异常”为学习障碍的原因，不易确定与评价。其次，学习障碍与脑伤、轻微脑功能失调之间是什么关系，有些含糊其辞，而且这些症状本身也没有清楚的界定，只会增加混淆，不利于学习障碍儿童的鉴别。再次，不适当地排除其他障碍，容易造成误会，以为学习障碍不会和其他障碍一起出现。其实，学习障褥同其他障碍同时出现的可能性还是存在的，如既有学习障碍又有听障和视障的人。不适当地排除，可能造成学习障碍儿童无法得到适合他们的教育。2．哈密尔的定义针对上述定义的不足，哈密尔主持的全国学习障碍联合会(Nation-alJointCommitteeonLeamingDisabilities，简称NJCLD)在1981年提出了新的定义：“学习障碍是指这样一个异质群体，这些人在获取和利用聆听、说话、阅读、书写、推理和数学能力方面，表现出显著的困难，这些异常起因于个人内在因素，一般认为是中枢神经系统功能失调。虽然某种学习障碍也可能伴随其他障碍（如知觉损伤、智能不足、社会和情绪困扰），但学习障碍并非由这些因素造成的。”田曰哈密尔的定义有如下改进：(1)去掉“儿童”的字眼，学习障碍不再只限于儿童；(2)以“表现出显著的困难”取代能力不足，使学习障碍的定义更具有操作性，因为显著困难比能力不足更容易估量；(3)不排除学习障碍和其他障碍或外在导致学习困难的因素并存的事实。但这个定义也有些模棱两可的地方，尽管它指出了学习障碍的原因，而这个原因究竟是不是中枢神经系统功能失调？仍然无法确认。1988年NJCLD．又对学习障碍定义作了修正，在学习障碍的表现方面增加了社会知觉、人际互动等社会技能。①3．对学习障碍定义的几点说明(1)学习困难的表现症状侧重于心理过程的异常具体包括学业性障碍（如阅读、书写、拼字、计算等）和发展性障碍（如注意、记忆、推理和视动协调等）。上述学习障碍的定义比较具体，便于诊断分析。但对鉴别的要求较高，需要具有相应的鉴别各种障碍的工具。(2)学习困难的原因强调个体内部因素，特别是神经生理方面的（主要指中枢神经系统功能失调）。上述两个定义都侧重于从病因学的角度，寻求对学习困难现象在神经病学方面的解释。也就是说，是由于神经生理的问题影响脑的功能，造成学习障碍。但迄今为止，中枢神经系统功能障碍说，尚未得到有力的支持证据。针对这些不足，盖尔斯(Goles，1987)提出了“相互作用理论”，认为学习困难的原因是由于个体与其所处的社会环境相互作用的结果，包括建构知识、态度、价值和动机取向。在学校和家庭都有这种相互作用发展。有的学者认为，相互作用论用来解释一般的学习问题比特殊的学习困难更有效，它更适用于低成就学生，而不是学习障碍儿童。(3)学习障碍与低成就（亦即学业不良）是两个概念在各秭学习障碍的定义中，都竭力把学习障碍与学业不良加以区分。因为造成学业不良的，有可能是学习障碍引起的，也有可能是学生动机和态度的问题。我认为这两者是包含关系，低成就概念中可以包含学习障碍概念。①二、学业不良的界定“学业不良学生”是苏联教育界常用的一个术语，指的是学习成绩低下的学生。学业不良的确定与评价的参照系有关，根据不同的评价标准，学业不良可分为相对学业不良、绝对学业不良和成绩不足三种类型。①(1)相对学业不良以一特定群体的平均成绩作为参照标准，明显低于平均水平的为相对学业不良。按照这种方法，每一所学校、每一个班级都可以区分出比例大致相同的学业不良学生。这种界定的缺陷在于学业不良的划分，随着班级情境变化而变化，一个学生在重点中学是“学业不良”，而到了普通中学就可能不属于“学业不良”。这种人为划分很不合理，总要打击一部分学生的学习积极性。(2)绝对学业不良以规定的教学目标作为评价的参照标准，达不到教学目标者为绝对学业不良。这里的目标，是指各年级、各门学科领域可以期望学生达到的水平。这种界定虽比相对学业不良合理些，但也不是没有问题。关键在于基本标准（目标）如何定，一般认为，有三种目标：②一是最大限度目标(maximamstandard)或乐观值(optimisticvalue)，就像用9秒钟跑完100米那样，其实人的能力是有限的，该目标近似于“极限学力”的概念。二是中间目标（mediumstandard]或最优值(bestvalue)。这是教师和学生均期望通过努力达到的最恰当的水准。三是最小限度目标（minimumstandard）或悲观值(pessimisticvalue)。在教学过程中，只要未达到最小限度目标，就不能进入教学的下一个过程。因此，凡未达到最低限度目标的学生，原则上都得实施辅导或干预。可见，绝对学业不良学生的划分与确定的目标本身是否妥当有关。换言之，若目标定得过高，将会出现许多学业不良儿童；若目标定得过①钱在森等：《学习困难学生教育的理论和实践》，上海科技教育出版社，1995年6月版，第5—6页。⑦钟启泉！《蒡牛心理与教育》，上海教育出版社，1994年12月版，第5页。曰圈低，则又会减少许多“学业不良”儿童。因此，目标水准的确定，成了左右“学业不良”儿童发生率的唯一因素。另外，立足于绝对学业不良观，并没有对每一个学生的个人因素及条件作充分的考虑。在这种观点的背后潜藏着这样一种观念，即把一切儿童的学习能力和条件一律视为同等的。(3)成绩不足以个人的能力水平为评价的参照标准。如果学生的实际学业成绩明显低于从其能力来看应达到的水准，这种现象称为成缋不足。例如，某学生的智力水平在该年龄段中属较高水平，而实际学习成绩呈中下水平，可认为是成绩不足。这种界定着眼于每个儿童固有的潜在能力，从每个儿童个人自身中去寻求问题的答案，比较符合尊重儿童个性的教育精神。三、差生的界定“差生”是国内教育界使用得最多的一种称谓，其含义很不统一。一般来说，人们分别侧重以下述三个方面来界定：①(1)学习成绩差“差生是指学业成绩不及格或虽有及格科目，但属勉强及格的学生。这种学生的不幸，就在于他们经常遇到学业E的失败。”有人将这类学生称为“学习差生”；“学习差生指学习质量差的学生，他们有正常的心理活动，却不能掌握教学大纲规定的课业，学习成绩低下。”在这里“差生”的含义与学业不良学生的含义是相同的。(2)学习能力差“所谓差生，是指那些比其他学生要花费更多时间和精力才能勉强掌握知识和技能的学习。…‘差生，一般是指那些理解能力较差，反应缓慢的学生。他们掌握知识所花费的精力和时间，往往要比其他学生掌握同等量知识所花费的精力和时间要多。”(3)成绩、品行双差“所谓差生，就是指按照学生守则的要求，在政治表现和道德修养等方面未能达到合格的标准；按照教学大纲的枥准，在基础知识写基本技能的掌握运用上，未能达到及格的要求。在渤业准备上缺乏应有的训练和能力。而学习成绩的优劣是衡量优生与差①钱在森等：《学习困难学生教育的理论与实践》，上海科技教育出版社1995年6月版，第6—8页。生即王妥尺J艾。差生概念的最大缺陷。一是含义不确切，二是有损学生人格或打击学生积极性。因而有些学者和教育工作者主张用“其才能未被开发的人”、“后进生”等词汇来取而代之。这些概念首先明确肯定了这一部分学生存在着发展的潜能，同时认为他们目前存在着明显的不足，处于暂时的学习落后状态。另一方面，主张继续使用差生这一概念的教育工作者和研究者，已倾向于摒弃“成绩、品行双差”这一概念，但要包容学习障碍者。例如钟启泉认为：现代的差生概念有所拓展，它不仅指传统意义上的“学业不良”，也包括了近几十年来越来越受国际教育界关注的“学习失能”，这是另一种原因造成的学业不良。它们的共同点是：智力属正常范围，但由于各自不同的原因，不能适应普通学校教育条件下的学习生活，最终导致“学力不振”或“学力不良”。这种“不振”或“不良”是可逆的或基本可逆的，在一定的补救教育的条件下是可以转化的。这些特点有利于其他特殊教育的对象。①钱在森等人根据我国大陆中小学实际情况，结合上述意见，提出了一个操作性定义：所谓学习困难学生，指的就是智力正常，但学习效果低下，达不到国家规定的教育大纲要求的学生。这个界定基本类似于学业不良学生，优点足简洁明了，比较符合国内中小学教育实际；不足的是比较笼统，不够精细，需要对上述界定的庞大的异质群体进行分类，才能进行研究、诊断与辅导。通过上述三种概念的比较，可以看到学习障碍的概念最大的优点是概念的统一与权威性。学习障碍由全国性权威性的组织提出的，这不仅在学术晃比较容易形成共识（尽管专家对定义的细节有争议，但对基本框架是认同的），便于学习障碍研究在同一概念范畴内进行，保证研究的科学性，同时也便于作为政府文件的法定术语。这是值得我们借鉴的地方。但鉴于国内学校现状，我认为仍采用钱在森等人的学习困难学生界定为宜，即主要是学业不良学生，其中也包括学习障碍，这①钟启泉：《“学业不良”的界定及其析因模式述评》，《华东师范大学学报》（教育科学版），1994年第3期。冈}曰史有利十对学校教育工作的指导。第二节学习困难学生的特点学习困难学生特点与类型的研究是深入分析其形成原因、寻求有效教育对策的基础，如果对这些学生缺少充分、深刻的认识和理解，就很难有效地改善他们的学业不良状况，促进他们认知、情感和行为诸方面的健康发展。一、智能发展特点1．高级认知能力不足我们曾对学习困难学生与学习优、中等生的智能结构进行丁比较，结果发现，学习困难学生在言语、数理、思维、记忆、观察、空间和操作能力等方面，均与学习优、中等生存在非常显著差异(见表7-1、表7-2)①。其中在高层次认知能力（言语、数理、思维能力）方面差异最大，而低层次认知能力（观察与操作能力）方面差异较小。智力是一个多层次的结构，它有高低之分，各司其职。一般来说，不同难度的学习任务，对相应的认知能力要求是不同的。如要解决一个复杂的数学问题，就需要较多的言语、数理、思维能力；而记忆一组英文单词，只需要有一定的记忆能力即可。学习困难学生高层次认知能力的不足，是导致他们学习困难重要的内部因素。几㈠㈦学习困难学生