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第二章课程的基本理论第二章课程的基本理论•第一节课程的基本概念•第二节课程的历史发展•第三节影响课程发展的基本因素第一节课程的基本概念•一、什么是课程•二、与课程定义相关的概念分析•三、课程的表现形式一、什么是课程（一）从词源上来追溯课程的内涵1．“课程”一词出现前，我国古籍中关于教育内容及其进程安排的记载：“六年，教之数与方名”、“九年，教之数日。十年，出就外傅，居宿于外，学书计。”、“十有三年，学乐、诵诗、舞勺。成童，舞象，学射御。二十而冠，始学礼。”——《礼记·内则》“乐正崇四术，立四教，顺先王诗、书、礼、乐以造士。春秋教以礼乐，冬夏教以诗书。”——《礼记·王制》（一）从词源上来追溯课程的内涵２．我国“课程”一词的出处唐代孔颖达在《五经正义》里为《诗经·小雅》中“奕奕寝宙，君子作之”一句注疏时用到“教护课程，必君子监之，乃得依法制”一句。３．宋代朱熹使用“课程”一词的地方较多，如说“宽着期限，紧着课程”、“小立课程，大做功夫”。从我国古籍记载看，“课程”一词的含义，既包括教学科目（学科），又包括这些科目的教学顺序和时间。一、什么是课程（一）从词源上来追溯课程的内涵４．英语中的“课程”“课程”一词对应的英文是“curriculum”，它来源于拉丁文词根“currere”，意思是指“跑道（racecourse）”。根据这一渊源，西方最为常见的“课程”定义是指学习的进程。简而言之，课程就是指教学的内容及其进程的安排。一、什么是课程（二）学者的分析1．香港学者认为可以把课程的定义分为五大类：第一，以课程为学科、学程及学科内容；第二，以课程为计划；第三，以课程为目标；第四，以课程为经验；第五，其他的课程定义。一、什么是课程（二）学者的分析2．美国学者把各种课程概念归为六大类：•课程是学习方案•课程是学程内容•课程是有计划的学习经验•课程是在学校领导下“已经获得的”经验•课程是预期的学习结果的构造系列•课程是（书面的）活动计划一、什么是课程（二）学者的分析3．我国课程论专家施良方把各种课程定义归纳为六大类型：•课程即教学科目•课程即有计划的教学活动•课程即预期的学习结果•课程即学习经验•课程即社会文化的再生产•课程即社会改造一、什么是课程（三）能不能有一个属于自己的课程概念•每个人头脑中都隐藏着自己的课程定义•合理地给课程下定义，首先必须有逻辑学的基本知识，其次要有思想和批判能力，最重要的是要熟谙课程领域的各种事实与理论。•试着用恰当的语言表达出你自己对课程的定义，然后和理论家们的各种定义相对照，看看你究竟持什么样的课程观。一、什么是课程二、与课程定义相关的概念分析（一）教学内容•解决“教什么”的问题。•教学内容的外延小于课程的外延，教学内容是课程的重要组成部分。•除了教学内容，课程还包括怎么教的内容。（二）教学进程•回答“怎么教”的问题，是教学内容在时间上的展开。•是不是所有的教学进程都属于课程的范畴呢？•本书的观点：课程与教学两者相对独立，既有区别又有联系。二、与课程定义相关的概念分析（三）学科•“学科”主要有两层意思：•1.学术的分类，指一定科学领域或一门科学的分类；•2.指教学科目。•“学科”与“课程”之间有着密切的关系：•学术意义上的“学科”是制约学校课程的一个主要因素，是现代课程知识的主要来源。课程意义上的“学科课程”是现代学校课程的主体，是一种与“活动课程”相对应的课程类型。二、与课程定义相关的概念分析（四）科目•狭义的“学科”就是指教学科目。•“科目”强调的是分科的形式，“学科”强调知识内容。•“科目本位课程”或“学科中心课程”，指由各自具有独立体系、彼此缺乏联系的科目所组成的课程，是最传统的学科课程。二、与课程定义相关的概念分析（五）知识•“知识”与“技能”、“态度和价值观”等并列，作为课程内容的一个方面，是人类认识成果的结晶。•知识是课程中最重要的内容，是课程的主体。二、与课程定义相关的概念分析（六）经验•“经验”的三种通俗解释：一是动词形式，意指经历，体验；二是名词形式，指由实践得来的知识或技能；三是哲学概念，指感觉经验，即感觉认识，是指人们在实践过程中，通过自己的感觉器官直接接触客观世界而获得的、对各种事物的表面现象的初步认识。•杜威认为经验思维有三个明显的缺点：第一，它具有引出错误信念的倾向；第二，它不能适用于新异的情境；第三，它具有形成思想懒惰和教条主义的倾向。二、与课程定义相关的概念分析（七）活动•课程是在学校里开展的各种活动的总和。•“活动课程论”，是和“学科课程论”相对的一种课程理论，认为课程就是儿童自己组织的一系列活动，儿童通过活动学习，经验得到丰富和增长，解决问题的能力得到提高。•活动与课程的关系：活动可以是课程的一种形式，但不能认为学校里所有的活动都是课程。二、与课程定义相关的概念分析（八）计划或方案•课程是为了实现教育目的而制定的一套实施方案，是实施教育计划的蓝图。•我们不反对把“课程”理解为“计划”，但并不赞同把课程的实质定性在“计划”或“方案”上。三、课程的表现形式课程可以表现为多种形式：一种是文本形式，由宏观到微观，依次包括课程计划、课程标准、教科书和其他教学材料；一种是实践形式，由抽象到具体，依次包括理想的课程、正式的课程、理解的课程、运作的课程和经验的课程。（一）课程计划、课程标准、教科书和其他教学材料1．课程计划•课程计划是关于学校课程的宏观规划，它规定学校课程的门类、各类课程的学习时数以及在各年级的学习顺序、教学时间的整体规划等。它是学校教学的依据，也是制定学科课程标准、编撰教科书和其他教学材料的依据。三、课程的表现形式1．课程计划制定课程计划时要遵循的基本原则：（1）整体性----全国一盘棋，保证地域上的整体性----各阶段的课程要互相衔接，统一安排，保证学习顺序上的整体性----各学科之间要协调安排，保证学科的整体性（2）基础性----必须保证学校里开设的科目的主体是基础学科----基础学科的课时安排必须得到保障----必须保障基础学科的教学能够顺利进行三、课程的表现形式（3）开放性----在课时上，特别留出一些机动课时让课程计划的执行者自主安排。----在课程结构上，适当设置一些选修课。----在其他方面，比如学习顺序、学期学年和假期等方面的规定给予一定自主权，以便照顾地区差异，灵活处置。三、课程的表现形式2．课程标准在我国，当前课程标准就是指学科课程标准。各科课程标准基本上由下列几个部分构成：（1）前言（2）课程目标（3）内容标准（4）实施建议（5）术语解释3．教科书和其他教学材料三、课程的表现形式（二）理想的课程，正式的课程，理解的课程，运作的课程，经验的课程美国课程论专家古德莱德把课程划分为五个层次，揭示了课程在实施过程中逐步由抽象到具体的过程和形式。第二节课程的历史发展•一、世界上最早的“课程”•二、学校课程的诞生•三、古代学校的课程•四、现代课程的形成•五、现代课程的发展•六、当代各种各样的课程形态一、世界上最早的“课程”社会生活和生产劳动是知识的第一源头，世界上最早的“课程”就是原始社会的社会活动和生产劳动。二、学校课程的诞生•在原始社会末期学校诞生以后，教育内容就逐步从社会生活和生产劳动中分离出来。随着学校教育制度的逐步完善，人们对教育内容及其进程安排也有了较为自觉而系统的考虑。学校课程有此而来。三、古代学校的课程从学校课程诞生之日起，直至17、18世纪，这一段历史时期的学校课程，我们都称之为古代课程。在我国，这一时期则延续到19世纪末。（一）我国的古代学校课程在我国，从夏商周到清末新式学堂兴办之前，学校里实施的一直都是古代课程。在漫长的历史进程中，渐渐形成了一种具有中国特色的、对我国的文化和教育事业影响深刻而久远的主导课程，这就是“四书五经”和“三、百、千、千”。三、古代学校的课程（二）西方的古代学校课程西方古代主导的课程是古希腊的“七种自由艺术”，即文法、修辞、辩证法（逻辑）、算术、音乐、几何、天文。“七艺”对西方的文化和教育事业有着深刻而久远的影响。到了中世纪，教会垄断了教育，“七艺”的内容被改造为神学的附庸。四、现代课程的形成1．西方现代课程的形成文艺复兴运动时期，学校教育的内容得到了广泛发展，学科的范围迅速扩大。到了17、18世纪，现代课程体系则基本确定成型。四、现代课程的形成为什么现代课程会在17、18世纪正式形成呢？（1）从社会制度看，17、18世纪是现代资本主义制度的确立和发展期。（2）从时代状况看，这是一个科学知识大发展的时期。（3）现代学制的确立，为课程的完善提供了条件。（4）现代教学制度的确立，给现代课程的组织与实施提出了更高的要求。四、现代课程的形成2．我国现代课程的形成•在我国，现代课程最初主要从西方借鉴而来。•我国带有现代色彩的课程最早是在京师同文馆里诞生的。•辛亥革命胜利以后，我国结束了封建帝王时代，古代课程从此退出历史舞台，现代课程开始全面实施。1912年的课程计划，是这一转变的典型标志。四、现代课程的形成3．现代课程区别于古代课程的主要特征•第一，从内容上看，自然科学进入了现代课程体系并取得了合法的地位。•第二，在内容的进程安排上，纵向上增强了从小学、中学到大学的连贯性，横向上加强了多学科之间的协调性。•第三，从课程的性质上看，民主化、民族化、科学化是现代课程的显著特征。•第四，从课程实施看，形式越来越多样，课堂上的活动丰富了，课外拓展活动受到重视，教科书的编写也越来越科学合理。1.从18世纪开始，形式教育与实质教育便展开了激烈的论争。到20世纪，赫尔巴特的观点得到广泛接受，学校课程基本上克服了古典人文主义课程与现代自然科学课程的对立。2.19世纪中叶，英国学者斯宾塞发表了一篇文章：《什么知识最有价值》，提出了课程史上一个永恒的话题。到了20世纪，人们把自然科学放到了学校课程的首要位置，并日益强调从社会生活需要的角度来考虑课程内容的选择与组织。五、现代课程的发展五、现代课程的发展3.在20世纪20年代和30年代，出现了儿童中心课程与教材中心课程的对立。杜威则对这两种理论进行了批判，认为双方都把儿童与课程的关系割裂、对立起来了。受杜威的影响，人们从实用主义角度对课程进行了改造。杜威的影响波及全世界。4.到20世纪50年代，世界范围内出现了教学改革和课程改革的热潮。影响较大的有美国布鲁纳的“结构主义课程改革运动”，苏联学者赞可夫的“实验教学论体系”，联邦德国瓦根舍因的“范例教学法”等。六、当代各种各样的课程形态（一）知识本位课程、儿童本位课程与社会本位课程基于影响课程的三个最基本的要素而形成的三种课程形态，代表了三种不同的基本价值取向。（二）活动课程与学科课程表2-1学科课程与活动课程的比较学科课程活动课程知识本位儿童本位教育为生活做准备教育即生活强调理论和间接经验的学习强调实践和直接经验的学习按照学科逻辑组织课程按照儿童心理逻辑组织课程主张分科设置课程主张综合设置课程只问结果，不问过程只问过程，不问结果六、当代各种各样的课程形态（三）分科课程与综合课程分科课程与综合课程是两种不同的课程组织方式。一般认为，分门别类地设置的课程，就叫“分科课程”；将两门或两门以上学科综合设置为一个学科的课程，就叫“综合课程”。（四）隐性课程与显性课程隐性课程是学校情境中以间接、内隐的方式呈现的课程，显性课程则是学校情境中以直接的、明显的方式呈现的课程，二者是相伴相随的关系。（五）必修课与选修课从对学生的学习要求的角度而划分的两类课程，开设必修课与选修课是课程现代化的重要表现。第三节影响课程发展的基本因素•一、影响课程发展的外部因素•二、内部因素第三节影响课程发展的基本因素一、影响课程发展的外部因素（一）社会对课程发展的影响社会对课程发展的影响是最持久和最深刻的。社会的要求和条件决定着课程的方方面面，课程随着社会的发展而不断发展。一、影响课程发展的外部因素（二）儿童对课程发展的影响•儿童观直接影响课程内容的选择与组织。•人们对儿童身心发展规律的认识决定着课程组织的心理逻辑。•儿童本位的课程论甚至把儿童现实的经验作为课程的起点、中心