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第一章一教育心理学是研究学校教育情境中，学与教及其互动过程中产生的心理现象及其心理规律的科学。（1）从研究范围，教育心理学的研究对象是学校学与教情境中人的心理现象，而不是研究一切教育领域中的心理现象。（2）从研究对象来说，在学校学与教情景中人（施教者和受教者）是活动的主体、行为的承担者，是教育心理学研究关注的焦点。（3）从研究过程来说，要密切结合教育过程来探讨、揭示学与教的基本心理规律。（4）从研究目的，教育心理学的基本任务是揭示学校教与学情境中人的心理活动及其交互作用的运行机制和基本规律。二（选择）学与教的要素1学生是学习活动的主体因素（1）群体差异：包括年龄、性别和社会文化差异等（2）个体差异：包括学生的智能发展水平、原有知识的起点水平、学习方式、兴趣和需要等方面的个体差异。2教师3教学内容是指教学大纲、教材和课程等教学内容的确定原则：既要适合学生的现有发展水平、又要能有效地促进学生的学习能力向更高的水平发展；既要适合于学生的学习过程和特点，又要考虑教学的有效性。4教学媒体5教学环境（1）物质环境（2）社会环境三学习与教学的过程1学习过程学习过程是指学生在学校情境中通过与教师、同学、教学媒体、教学内容相互作用获得教学信息，主动建构自己的知识、技能和态度的过程。2教学过程是指教师使用教学媒体传递教学内容的过程3评价、反思过程第二节西方发展情况（一）初创时期（20世纪20年代以前）赫尔巴特是第一个明确提出将心理学作为教育理论基础并付诸实施的教育家。美国教育心理学家桑代克在1903年出版了第一本《教育心理学》专著，这是教育心理学的里程碑。（二）发展时期（20世纪20年代到50年代末）（三）成熟时期（20世纪60年代到70年代末）（四）完善时期（20世纪80年代以后）1924年，廖世承编写了我国第一本《教育心理学》教科书二教育心理学的发展趋势（一）转变教学观念，关注教与学两方面的心理问题，教学心理学兴起（二）关注影响教育的社会心理因素（三）注重实际教学中各种策略和元认知的研究第三节教育心理学的科学性质与意义从学科范畴看，教育心理学既是心理学的一个分支学科（应用心理学的一种），又是心理学与教育学的交叉学科。教育心理学的作用、意义1增加对学校教育过程和学习过程的理解2教育心理学知识是所有教师的专业基础3有助于科学的总结教育教学经验4提供了学校教育、教学改革和研究的理论和方法基础教育心理学的研究原则1客观性原则2发展性原则3理论联系实际的原则3教育性原则教育心理学的研究方法1观察法2实验法3调查法4行动研究法第二章心理发展与教育心理发展的含义：是指个体从出生、成熟、衰老直至死亡的整个生命进程所发生的一系列心理变化。心理发展的基本特征：1连续性与阶段性2定向性与顺序性3不平衡性和差异性学习准备：是指学生原有的知识水平或心理发展水平对新的学习的适应性，即学生在学习新知识时，那些促进或妨碍学习的个人生理、心理发展的水平和特点。关键期是指某些行为或心理机能在发展的某一特定时期，在适当的条件下才会出现，如果错过了这个时期或是缺乏必要的恰当条件，这种行为或技能就难以产生甚至永远不能产生，并将对以后的发展产生难以挽回的影响。瑞士心理学家皮亚杰提出了认知发展的阶段理论1感知运动阶段（0-2岁）2前运算阶段（2-7岁）3具体运算阶段（7-11岁）4形式运算阶段（11-16岁）认知发展的机制1图式是指个体对世界的知觉、理解和思考的方式。2同化和顺应所谓同化是个体将环境因素纳入已有的图式之中，以加强和丰富主体的动作3平衡是指个体通过自我调节机制使认知发展从一个平衡状态向另外一个较高平衡状态过度的过程认知发展与教学的辩证关系1认知发展制约教学的内容和方法2教学促进学生的认知发展3最近发展区（一是儿童现有发展水平二是在有指导的情况下借别人的帮助所能达到的解决问题的水平）人格又称个性，是指决定个体的外显行为和内隐行为并使其与他人的行为有稳定区别的综合心理特征。弗洛伊德认为人格结构由本我、自我、超我3部分组成弗洛伊德的人格发展理论有两个重要特点：一是强调生物本能即性本能在人格形成和发展中的重要作用，二是强调婴幼儿期的经历和经验对人格形成和发展的重要作用。埃里克森的人格发展阶段论1婴儿期（0-1.5岁）基本的信任感对基本的不信任感2儿童早期（1.5-3岁）自主感对羞耻感与怀疑感3学前期（3-6、7岁）主动感对内疚感4学龄期（6、7-12岁）勤奋敢对自卑感5青年期（12-18岁）自我同一性对角色混乱6成年早期亲密感对孤独感7成年中期繁殖感对停滞感8成年晚期自我调整与绝望期的冲突自我意识是个体对自己以及自己与周边事物的关系的意识。一般认为，自我意识包括3方面的内容：一是自我认识，即个体对自己的心理特点、人格特征、能力以及自我价值等的了解与评价；二是自我体验，主要指个体的情感体验，如自尊、自豪、自卑、自信等；三是自我监控，属于对自己的意志控制，如自我督促、自我调节等。个体自我意识的发展经历了从生理自我到社会自我，再到心理自我的过程。认知方式差异1场依存与场独立场依存为独立性强场依存独立特立独行，不受影响易一意独行2冲动性与沉思型3复合型与发散型4立法型、执法型与司法型学习风格：是学习者特有的认知、情感和生理行为，它是反应学习者如何感知信息、如何与学习环境相互作用并对制作出反应的相对稳定的学习方式。智力的性别差异有两点基本认识一是男女智力的总体水平大致相等二是男女的智力结构存在差异，各自具有自己的优势领域。适应认知方式差异的教学应包含如下的内容一是要采用于学习者认知风格相一致的教学策略二是应该根据学生认知方式设计教学对策。性格是指个体在生活过程中形成的对现实的一种稳定的态度以及与此相适应的习惯化的行为方式。性格的个别差异表现在性格特征差异和性格类型差异两个方面。特征差异主要有4个方面，一是对客观世界的态度二是性格的理智特征三是性格的情绪特征四是性格的意志特征。性格类型差异分为外倾性和内倾型独立型和顺从型特殊儿童是指由于某些生理的、心理的或社会的障碍，使其无法从一般的教育环境获得良好适应与学习效果，而需要借助教育上的特殊扶助来充分发展其潜能的儿童。第三章第一节1学习：有广义和狭义之分，广义的学习包括人类和动物的学习。目前对广义学习的定义，心理学界较为一致的意见是：学习指人和动物在生活过程中，凭借经验而产生的行为或行为潜能的相对持久的变化。2学习的特征：①学习表现为行为或行为潜能的变化；②学习引起的行为或行为潜能的变化是相对持久的；③学习是由联系或反复经验而引起的；④学习没有价值和对错之分；⑤学习是指过程而非结果；⑥学习是人和动物所共有的一种对环境的适应行为。3学生学习：在老师的指导下，有目的、有计划、有组织、有系统的进行的，是在较短的时间内接受前人所积累的文化科学知识，并以此来充实自己的过程。4关于学习理论的研究一、联结学习理论的主要观点：一切学习都是通过条件的作用，在刺激和反应之间建立直接联系的过程。二、认知学习理论的主要观点：学习是主动的在头脑内部构造认知结构，通过顿悟和理解获得期待，个体的学习依赖于当前的刺激情境与原有的认知结构，学习受主体的预期所知道而非习惯。理解：1联结学习理论要求教学围绕着如何呈现适当刺激、提供适当的机会，让学习者做出适当的反应。具体来说，联结主义学习理论所强调的是①确定可观察和可测量的学习结果（行为目标、任务分析和标准参照评估）；②预先对学习者作出评估以确定教学应该从哪里开始（学习者分析）；③在进入更高层次的学习水平或业绩能力之前，先要掌握前面的东西（教学呈现内容的排序，掌握学习）；④运用强化影响学习成绩（实际奖赏，形成性反馈）；⑤运用线索、塑造和练习以确保形成刺激反应之间的强有力联系（从简单到复杂的练习序列，运用提示）。2认知学习理论要求教师应该意识到每个学生都是带着各种原有的经验来到特定的学习情境，这些原有经验对学习结果会产生很大的影响，应该确定组织新信息的最佳方式，以填补学习者原有知识、能力和经验同新信息之间的差距。具体来讲，①应该使学习者主动参与学习过程（学习者控制、元认知训练）；②信息的结构化、组织化和有序化，以促进最优的信息加工（认知策略的运用、先行组织者等）；③允许和鼓励学习者将当前的学习材料与先前习得的材料进行联系。第三章第二节一、巴甫洛夫的经典性条件反射理论的经典实验巴甫洛夫的经典条件反射的基本规律：1获得与消退，所谓条件作用的获得，是指条件刺激（如铃声）反复与条件反射建立的过程。2刺激的泛化与分化。二、桑代克的尝试错误说的基本规律：1效果律2练习律3准备律三、斯金纳的操作性条件反射理论斯金纳认为，凡是能够提高反应概率或者反应发生可能性的手段，可以称为强化。强化又分为正强化和负强化。所谓正强化，是指个体在作出某种反应之后，呈现一个愉快的刺激，使同类反应再次发生的概率增加。所谓负强化是指个体在作出某种反应后，消除某种厌恶的刺激或不愉快的情境。从而使同类行为在类似的情境只能够发生的概率增加。基本观点：斯金纳将不同的行为分为两类:应答性行为和操作性行为。强化理论在学习中的应用：强化的应用与惩罚的应用。加涅的信息加工学习理论加涅的学习结果分类：智慧技能、认知策略，言语信息、动作技能和态度第三节一、苛勒的完形顿悟说关于学习问题的基本观点：1学习是通过顿悟过程实现的，2学习的实质是在主体内部构造完形。二、托尔曼的符号学习理论三、布鲁纳的认知结构（发现）学习理论（一）学习观:1学习的实质是主动的形成认知结构；认知结构是指过去对外界事物进行感知、概括或经验构成的观念结构，实际上是指各种信息在头脑中的表征方式；2学习包括获得、转化和评价三个过程。（二）教学观:1教学的目的在于理解学科的基本结构，2提倡发现学习，3掌握学科基本结构的教学原则：①动机原则②结构原则③程序原则④强化原则。四、奥苏伯尔的有意义接受学习理论（一）学习的分类：方式：接受学习、发现学习。原有知识结构：意义学习与机械学习（二）“先行组织者”教学策略：所谓“先行组织者”，是先于学习任务本身呈现的一种引导材料，它的抽象、概括和综合水平高于学习任务，并且与认知结构中原有的观念和新的学习任务相关联。（三）意义学习的条件：1学习者认知结构中必须具有能够同化新知识的适当的认知结构。2学习者必须具有积极主动的将符号所代表的新知识与认知结构中的适当知识加以联系的倾向性。3学习者必须积极主动的使这种具有潜在意义的新知识与认知结构中的有关旧知识发生相互作用，使认知结构或旧知识得到改善，使新知识获得实际意义即心理意义。意义学习的目的：使符号代表的新知识获得心理意义。第三章第四节一、建构主义学习理论的不同倾向：分为个体建构主义和社会建构主义。二、建构主义学习理论的基本观点（一）知识观（二）学习观（三）学生观三、建构主义学习理论的应用（一）支架式教学（二）情境教学（三）探究学习（四）合作学习第四章第一节1动机：是指引起和维持个体的活动，并使活动朝向某一目标的内部心理过程或内部动机。2动机的功能：一是激活功能，二是指向功能，三是强化功能。3学习动机：激发个体进行学习活动、维持已引起的学习活动，并致使行为朝向一定的学习目标的一种内在过程或内部心理状态。4学习动机的基本成分：主要包括学习需要和学习期待，两者相互作用形成的动机系统。5学习动机的种类：根据学习动机的动力来源，可以分为内部学习动机和外部学习动机。6奥苏伯尔对动机的分类：他认为一般称之为学校情境中的成就动机，至少包括三方面的内驱力，即认知内驱力、自我提高内驱力以及附属内驱力。7学习动机与学习效果的关系：学习动机是影响学习行为、提高学习效果的一个重要因素，是学习过程中必不可少的条件，但却不是唯一条件。因此，在教学过程中，教师不但应重视激发学习动机因素，同时还应针对具体情况进行具体分析，注意改善学生的主客观条件，以便使二者保持一致。第四章第二节一、动机是由外部刺激引起的一种对行为的激发和强化力量。二、需要层次理论（5个需要加4个原则）马斯洛5个需要：缺失需要（一）生理的需要（二）安全的需要（三）归属和爱的需要（四）尊重的需要，成长需要（五）