第五章 课程与教学的目标

1第五章课程与教学的目标2主要内容课程与教学目标概述课程与教学目标的取向课程与教学目标确定的依据课程与教学目标的制定我国基础教育课程标准3思考题1.课程与教学目标的涵义是什么？2.课程与教学目标的取向有哪些，如何理解？（行为目标、生成性目标、表现性目标的涵义各是什么？）3.课程与教学目标确定的依据是什么？4.课程与教学目标制订的原则有哪些？5.教育目的、培养目标、课程与教学目标三者之间的关系如何？6.我国基础教育课程标准的涵义是什么？7.对我国基础教育课程标准进行反思。（理念与共性、特点）4目标设计可以形同虚设吗？［案例1］有位老师执教“认数0”，教学目标提到“体会‘0’在日常生活中的运用，初步培养学生用数学的眼光观察事物的意识”。可是，老师在教学时对这一目标的落实，只提出一个问题：“你在哪儿见到过‘0’？”针对老师的问题，两三个学生谈了自己在哪儿见到过“0”，仅此而已。［案例2］离下课还有5分多钟，教师突然打断学生的作业练习，说做个游戏轻轻松松，发展一下情感。呵！情感目标居然就在这5分钟搞定。对照教案，一字不漏，甚至连评价的话也是与教案一模一样。5［案例3］教学目标—课堂教学的灵魂（155页）6第一节课程与教学目标概述一、课程与教学目标的涵义（一）课程与教学目标：是具体体现在课程开发与教学设计中的教育价值，是指导整个课程编制过程的最为关键的准则。（二）教育目的、培养目标、课程与教学目标的关系1、区别：表征教育领域中目标问题的不同层次“教育目的”是指教育的总体方向，它所体现的是普遍的、总体的、终极的教育价值。它具体体现在国家、地方、学校的教育哲学中，体现在宪法、教育基本法、教育方针之中。“培养目标”是“教育目的”的下位概念，它所体现的是不同性质的教育和不同阶段的教育的价值，是对各级各类学校的具体培养要求。它是根据国家的教育目的和自己学校的性质及任务，对培养对象提出的特定要求。如基础教育、高等教育、职业教育、成人教育分别具有不同的教育目标。课程与教学目标“培养目标”的下位概念。72、联系：教育目的、培养目标、课程与教学目标三者体现了从抽象到具体的关系。教育目的决定培养目标的状态、内容和方向，而教育目的又是基于某种教育价值而选择的，它必然体现了一定的教育哲学观。决定了培养目标以及课程与教学目标的内容、性质与方向。但教育目的的提出都是一般的、观念性的。对教育目的必须加以具体化，使之成为同课程开发、教学设计、教育评价活动有直接关系的课程与教学目标。8二、课程与教学目标的功能主要有三大功能：导向功能、调控功能和标准功能。其中，标准功能是课程与教学目标的基本功能，导向功能和调控功能均是标准功能的衍生物。课程与教学目标是课程与教学活动的预期结果。它在一定程度上制约着课程与教学的内容选择、实施过程以及评价等，对课程与教学的整个过程起着引导和调控的作用。课程与教学目标确立后，就会对课程与教学的检查、评估产生标准作用，即课程与教学目标就是课程与教学评价的标准。首先，课程与教学目标体系是对学生的学业成就进行测量与评价的基本标准体系。其次，课程与教学目标是对课程与教学产品进行检查与评估的基本标准体系。9三、布卢姆的教育目标分类学美国教育家布卢姆等人受到行为主义和认知心理学的影响，将教育目标分为认知、情感和动作技能三个领域。每一领域内，又细分为若干层次，这些层次具有阶梯关系，即较高层次目标包含且源自较低层次目标。每一层次又规定了一般（具体）目标。10（一）认知领域教育目标（1948年起大规模研究，1956年《教育目标分类学》）布卢姆等人把认知领域的教育目标，从低级到高级共分为识记、领会、运用、分析、综合、评价六个层次。（二）情感领域教育目标（1964年克拉斯沃尔）依据价值内化的程度分为接受或注意、反应、价值评价、价值观的组织、品格形成五级。（三）动作技能领域教育目标（1972年辛普森）他把动作技能领域的教育目标，分为知觉、准备、有指导的反应、机械动作、复杂的外显反应、适应、创作七级。11第二节课程与教学目标的取向一、行为目标二、生成性目标三、表现性目标12第二节课程与教学目标的取向一、行为目标（一）涵义：是以具体的、可操作的行为的形式加以陈述的课程目标，它指明课程过程结束后学生身上所发生的行为变化。（行为结果）（二）特点：目标的精确性、具体性、可操作性。（三）形成发展：1、行为目标的思想起源于20世纪初美国课程科学化运动，博比特是最早对课程目标进行系统探讨的人。认为课程目标必须具体化、标准化。2、泰勒则系统发展了博比特的“行为目标”理念，提出了确定课程目标的理论模型和操作步骤。泰勒在《课程与教学的基本原理》一书中强调，要用一种最有助于选择学习内容和组织教学过程的方式来陈述目标。13陈述目标的最有效的形式是既指出要使学生养成的那种行为，又言明这种行为能在其中运用的生活领域或内容。每一个课程目标都应该包括“行为”和“内容”这两个方面，以明确教育的职责。泰勒被称为“行为目标之父”的桂冠。3、20世纪50、60年代，布卢姆、克拉斯沃尔等人继承并发展了泰勒的“行为目标”理念，他们借用生物学中“分类学”的概念，第一次在教育领域确立起“教育目标分类学”，从而把“行为目标”取向发展到新的阶段。4、到60、70年代，美国著名教育学者梅杰、波法姆等人总结并发展了前人的“行为目标”理念，领导发动了“行为目标运动”，该运动影响广泛，从而把“行为目标”取向发展到顶峰。在20世纪的课程领域一度占据主导地位。14（四）评价优点：1、由于“行为目标”具有精确性、具体性、可操作性的特点，当教师将其教学内容以“行为目标”的形式陈述的时候，他们对其教学任务会清楚明了，这就便于教师有效控制教学过程。2、“行为目标”便于教师将其教学内容准确地与教育督导、学生家长、学生本人展开交流。3、“行为目标”便于准确评价。总之，“行为目标”具体、明确，便于操作和评价，对于基础知识和技能的熟练、对于保证一些相对简单的教育目标的达成是有益的。基础知识和基本技能上，行为目标的形式比较有效。15缺点（1）“唯科学主义”的教育价值观是有缺陷的。（2）“行为目标”的“还原论”倾向是把“完整的人”肢解。总之，如果目标都以行为方式来界定，课程就会趋于强调那些可以明确界定的要素，而那些难以测评、难以被转化成外显行为的内容就会从课程中消失；我们目前能够确证的有关教育过程的知识还很有限，事先明确规定的目标，很可能成为不适合实际情况的、强加给教师和学生的东西。学校教育中的一些很重要的工作（如思想品德的培养和个性的形成），很难用外显行为的方式来表述。16二、生成性目标（一）涵义生成性目标是在教育情境之中随着教育过程的展开而自然生成的课程目标，它是问题解决的结果，是人的经验生长的内在要求。它关注的是强调教师根据课堂教学的实际进展情况提出相应的目标。注重的是过程。（二）形成发展“生成性目标”取向早在20世纪初杜威的思想中即已诞生，但真正在课程领域中流行开来却是在20世纪70年代。杜威认为课程目标非但不是对教育经验的预先具体化，反而是教育经验的结果。课程目标就不是一种指向遥远的未来的结果，而是引导着现在的生长和发展的手段，它是从各个特殊的现时状态中自然引发、生长出来的。17英国著名课程论专家斯坦豪斯所提出的课程开发的“过程模式”也倡导“生成性目标”。认为，课程不应以事先规定的目标或结果为中心，而要以过程为中心，即要以学生在课堂上的表现而展开。（三）评价优点：1、能够促进终生学习。2、重过程、重整体、重创造、重差异性，关注到了教育生活的丰富性、关联性、创造性和复杂性，也看到了师生共同参与、共同建构教育生活的可能性，生成性目标考虑到学生兴趣的变化、能力的形成和个性的发展等方面。18缺点：人们批评生成性目标取向过于理想化了，在班级授课的教学实践中，面对几十个不同的学生很难实施。（1）运用生成性目标就意味着教师要能够与学生进行有意义的对话。但大多数教师并没有受过这方面的训练。（2）许多教师也可能不想运用这种互动性教学方法，因为这需要额外的计划和努力。很难同时与一个班级的几十名儿童展开对话。（3）学生有时并不知道学习什么对他们是最好的，他们需要教师告诉他们应当做什么。（4）基于“生成性目标”的课程与教学太开放了，学生可能永远都不会费神去发现如语法、代数、物理学等必要学科的适切性。19三、表现性目标（一）涵义：表现性目标是旨在关注在教育情境的种种经历中每一个学生个性化的创造性表现。“表现性目标”取向是最新的，流行于20世纪80年代以后的课程领域。美国课程学者艾斯纳在对行为目标批判的基础上，提出的一种目标取向。他主张在设计和评价课程时，应该准备三类目标，即行为目标、解决问题的目标和表现性目标。（二）特点：表现性目标实际上就是指人们在从事某种活动结束时有意或无意得到的结果。它是课程活动的结果，不指定学生从事一种或多种学习活动之后准备获得的行为。表现性目标旨在描述一种教育经历：它识别儿童将在其中工作的情境、儿童将要处理的问题、他们将完成的任务，但它不指定他们从经历、环境、问题或任务中学习了什么。也就是说，这种活动不是预先就能明确规定目标的。20表现性课程目标只为学生提供活动的范围或领域，至于活动的结果则是开放的。这样目标可以摆脱既定目标和思路的束缚，鼓励学生大胆探索，追求的不是学生反应的单一性或同质性，而是多元性。对于学生的学习活动及其结果采取鉴赏式的评价，主要评价学生在活动过程中所表现出来的创造性和个性特色。表现性目标是唤起性的。它强调学生的个性发展和创造性表现，强调学生的自主性和主体性，尊重学生的个性差异。21可见，表现性目标关注的是无法事先规定的结果，因为它寻求某种首创的反应形式。所以，最好还是为学生提供活动，以便让学生有机会去探索，发现他们自己特别感兴趣的课题。每个学生对事物的认识都有所不同，课程应该鼓励学生这种认知的独特性。所以，表现性目标不像行为目标那样是封闭性的，而是开放性的。应用表现性目标，人们期望的不是学生反应的一致性，而且反应的多样性。（三）评价优点：在培养学生解决问题的能力或培养学生创造性精神，表现性目标的形式较为合适。表现性目标可以补充行为目标的不足。缺点：1、表现性目标考虑到学生的独特性和首创性，但很难保证所有学生都达到课程计划的最低标准。2、表现性目标过于笼统和模糊，很难起到课程指南的作用，更重要的是，各门学科都有其自身固有的特点，在有些学科领域，表现性目标很难保证学生掌握他们必须掌握的内容。22从三种课程与教学目标取向的实质来看“行为目标”取向推行一种“普遍主义”的价值观，是控制本位的；“生成性目标”取向追求过程性、唤起性，强调学习者与具体情境的交互作用，主张目标与手段的连续、过程与结果的连续，对学习者、教育者在课程与教学中的主动性给出了应有的尊重；“表现性目标”取向认为真正的教育是使人更加自由，更富有创造性的灵感，于是强调学习者和教育者在课程与教学中的主体精神和创造性表现。从课程发展的历史来看，课程与教学目标的确定始终在不同的取向中游荡，不同的课程与教学目标取向在实现自我完善的同时，也相互碰撞与对话，始终处于不断发展、演变的过程中。更重要的是，不同的教育现实（教育情境）需要有与其相适应的课程与教学目标取向，教育现实不同决定着课程与教学目标取向的差异。各种不同取向的课程与教学目标都在发展着，有时用不同的话语方式体现其不断地探索，也可能在相互碰撞中修改着自己的方向。23第三节课程与教学目标确定的依据课程与教学目标的来源有学习者的需要、社会生活的需要、知识的发展。一、关于学习者的需要（一）什么是学习者的需要1.从内容上看，既包括“完整的人”身心发展的需要，也包括学习者学习的需要。要充分考虑某一发展阶段的儿童能够学习什么，需要学习什么，以及怎样解决学习动机问题。2.从时间上看，既包括学习者当前的需要，也包括学习者长远的需要。3.从需要的性质上看，既包括学习者天赋的自发的需要，也包括学习者后天形成的自觉的需要。24（二）怎样确定学习者的需要课程编制者应关注有关学生的各种研究，尤其是有关学生的兴