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第十章德育第一节德育概述一、德育的概念我国古代还没有使用“德育”这个概念，往往以“德”或“育”来代替德育，也有用“学”、“道”；近代，一些教育家曾用过“道德教育”和“训育”等概念表示德育；现代，德和育作为一个词来使用。德育的内涵和外延凡事都要问一个为什么？这是对该事物最本质的思考。“德育”这个词，我们经常挂在嘴上讲，但深入思考一下，什么是德育？为什么要进行德育？如何进行德育？这是关于德育的最本质的三个问题，也就是关于德育的哲学思考的问题。什么是德育？按马克思主义的辩证唯物主义哲学观，凡是事物皆是一个矛盾，矛盾由两个对立的侧面构成。这是《矛盾论》中对立统一的规律，是唯物辩证法的第一个基本规律，即矛盾着的双方，既对立又共居一体。德育（狭义指道德教育），也是由矛盾着的两个对立侧面构成：一面是道德教育者（在学校是教师），另一面是道德学习者（在学校是学生）。这里，矛盾的主要方面是学生。因此，所谓德育，一方面对学生来说，学生作为道德学习者，要主动地学习德育，是道德教育的主体，视道德学习为自己生命的一部分。另一方面对教师来说，教师是道德的教育者，教师要为学生创造道德学习的环境、条件，促进学生由道德无知到道德有知，并且化为道德行为，形成正确的行为习惯，正确的价值取向，正确的行为选择。简言之，什么是德育？德育就是教师创造学生进行道德学习的环境、条件促进学生良好行为习惯的养成。这就是德育的本质。这就是“德育”概念的内涵。至于“德育”概念的外延，根据中国的国情，我国的德育（广义的德育）包括五个方面：政治教育（热爱共产党，热爱祖国，热爱中华民族等）；思想教育（正确世界观、人生观、价值观）；品德教育（良好的行为规范）；法纪教育（遵纪守法）；心理教育（健康的心理品质）。我们可分别不同的层次的学生，予以这五个方面的教育。二、德育的历史发展德育是随着社会的发展而变化的，在阶级社会中有鲜明的阶级性。历代的统治阶级为培养忠于自己的人才，都十分重视德育。（一）中国德育的发展在中国奴隶社会和封建社会的学校中，德育居于首要的地位。西周学校教育的内容“六艺”(礼﹑乐﹑射﹑御﹑书﹑数)中，“礼”教是居首位的。孔丘强调“以德教民”，认为“道(导)之以政，齐之以刑，民免而无耻；道(导)之以德，齐之以礼，有耻且格”(《论语‧为政》)。孟轲明确提出:“设为庠﹑序﹑学﹑校以教之。……夏曰校﹑殷曰序﹑周曰庠﹐学则三代共之﹐皆所以明人伦也”(《孟子‧滕文公上》)。他把伦理教育视为中国古代学校的教育目的。这是中国封建社会教育的一个特点，在漫长的中国封建社会中，把维护封建等级制度的道德教条“三纲”(君为臣纲，父为子纲，夫为妻纲)﹑“五常”(仁﹑义﹑礼﹑智﹑信)作为德育的主要内容。在中国封建社会的思想品德教育中，也有一些好的传统，具有合理的因素。如重视政治思想教育同道德教育的统一，道德同修业的统一；在德育实施上重视以身作则﹑言行一致﹑因材施教﹑尚志等。（二）西方德育的历史发展在西方，古希腊也很重视德育。苏格拉底主张“知识即美德”，认为一个人只要知道什么是善良和正确，就一定会去实践它，美德是可以通过教育培养的。他反对教给学生现成的道德知识，主张通过师生问答、争辨，启发学生自己从问答中得出结论，作为德性涵养的原则。亚里士多德认为，培养美德必须实践，并通过“理性”的教育，形成道德习惯。他还认为，音乐在德育中有特殊的地位。在欧洲长期的封建社会中，宗教教条成了德育的主要内容。17世纪英国教育家洛克提出“自然后果”原则，强调受教育者在自己的行为后果中自动对行为加以调节，反对教育的外力干涉。这条原则，后来被法国思想家卢梭、英国教育家斯宾塞和意大利教育家蒙台梭利所采用。19世纪德国教育家赫尔巴特十分重视德育。他认为，观念是行动之父，知识意味着真正的力量。知识和行为之间，道德和理智之间不应分裂开来。德育主要是形成儿童正确的道德观念，建立道德观念的统觉群。德育的任务侧重于道德观念的培养。他说:“教学如果没有进行道德教育，只是一种没有目的的手段，道德教育（或品格教育）如果没有教学，就是一种失去了手段的目的”。20世纪，美国教育家杜威强调从学校的社会化活动中进行道德教育的原则，反对设置道德课程进行直接道德教学，主张德育中批判的、探讨研究的精神，强调在教学中发现什么是正确的，而不是习惯于一套已知的道德原则。杜威的这个思想，对现代西方资本主义国家学校中的德育仍产生着影响。三、德育的任务和内容德育的任务是根据教育目的确定的，是为实现教育目的服务的，它服从于人们的社会使命。我国社会主义精神文明建设的根本任务，是适应社会主义现代化建设的需要，培育有理想、有道德、有文化、有纪律的社会主义公民，提高整个中华民族的思想道德素质和科学文化素质。学校德育是我国社会主义精神文明的组成部分，并为精神文明建设服务。因此，学校德育的任务是以社会主义思想和道德规范教育青少年，引导他们主动积极地进行社会实践，逐步养成高尚的社会主义品德，成为全面发展的社会主义国家的公民。德育的具体任务如下：1、逐步提高学生的道德修养能力和形成社会主义的道德观。有目的有计划地引导学生掌握社会主义的理论和道德规范，自觉地身体力行，在社会生活的实践中不断积累经验，逐步提高分辨是非、善恶、美丑、荣辱和按道德规范调节行为能力，逐步形成基本的社会主义的道德观点、信念，为培养正确的人生观和科学世界观打下基础。2、培养学生坚定的政治立场和高尚的道德情操。引导学生在道德认识和实践活动中，激发出道德需要，形成正确的道德价值观，培养爱憎分明的政治态度，坚定的政治立场和高尚的道德情操，使他们对履行和捍卫社会主义道德富有责任感、义务感、使命感。3、养成学生良好的道德行为习惯。注意引导学生进行实际的道德锻炼和规范行为的训练，不仅要使他们能自觉地运用社会主义道德规范调节自己的行为，而且要使他们的道德行为在反复的实践活动中，达到自动化的程度，即形成道德的行为习惯，成为个人的品德。第二节品德发展规律现代德育的几种界说1、认知派人的品德取决于道德知识的掌握和信念、智慧以及动机等因素的形成。皮亚杰提出儿童道德发展四个阶段论（1）自我中心阶段（2—5岁）这个阶段的儿童，由于受认识的局限和思维发展水平的制约，还不理解成人和周围环境对他们的要求，他们往往是我行我素，按自己的想象执行规则。（2）权威阶段（6—8岁）处于这个阶段的儿童认为应该尊敬权威，顺从外在的要求就是正确的行为，否则就是错误的行为。（3）可逆阶段（9—10岁）处在这个阶段的儿童既不简单地服从权威，也不机械地遵守规则。（4）公正阶段（11—12岁）这一阶段儿童的观念不再是判断单纯的准则关系，而是一种处于关心人、同情人的真正的道德关系。2、行为派人的品德说到底是我们所有的道德行为方式的总和和各种行为习惯系统的最终产物。道德认识未必能导致道德行为，只有养成良好的道德行为习惯，才能指望出现良好的品德。因此，行为派主张重视行为方式的训练和行为习惯的培养。班杜拉（A.Bandru）的观察学习理论班杜拉的观察学习理论进一步发展了传统的强化理论。在传统的强化理论中，赫尔和斯金纳等人都强调强化在条件作用中的即时效果。班杜拉认真探讨了人类学习中奖和惩的作用机制。他认为强化的作用在于人对其行为结果的预期，在于人对各种强化的认知调节。强化并不是机械地塑造或改变人的行为，而是通过人的认知调节过程而起作用；在强化的种类上，传统的强化理论只注意到外部强化的作用。早期关于强化作用的研究多是在动物实验中采用的。所以，很少能发现替代性强化，更谈不到自我强化。人类的学习则不同，人们可以通过观察他人的行为结果和根据自己对行为的评估来调整自己的行为。这样，班杜拉所发展的替代性强化和自我强化在人类的学习中所起的作用就越发明显。观察和模仿是人类个体在社会生活中学习他人的行为方式、人际交往、生活习惯、态度作风、审美情趣、文化娱乐和体育运动等诸多内容的主要学习方式。这种学习不需要特定的场合地点，不需要听课看书做作业，而是随时随地在人们的相互接触中潜移默化地进行着。俗话说，身教胜于言教。所以，这种观察和模仿学习对于人的个性形成，生活和工作方式的养成，道德品质和社会性行为的塑造起着十分重要的作用。社会就是教育人的一个大课堂，而观察学习就是人类个体在这个大课堂里进行有意或无意学习的主要方式。一个社会要学会利用这种课堂影响和塑造社会中的每个成员，就要运用班杜拉社会学习理论的基本原理，提供良好的、有影响力的、能被大众普遍接受的榜样或示范性行为，为每个社会成员的社会性学习提供良好的“教材”。3、情感派情感是德育的构成性要素，而且在德育中起着本源的作用。情感就像酵母发酵一样，渗透于我们的整个生存之中。舍弃情感，仅靠理性推理而来的道德，在情感派看来简直就是毫无意义的。代表人物及观点代表人物：休谟、居友观点：认为德育的根本不在于认知，而在情感。指导人们行为的是习惯、本能和情感，德育应“服从最强烈的人性冲动”。几点重要启示认知派启示我们德育不能背离受教育者道德认知规律。行为派启示我们德育要重视良好行为习惯的训练，在德育过程中，特别要重视充分发挥榜样的力量，教育者本人要以身作则，为人师表。情感派启示我们在德育过程中，培养良好的情感至关重要。当前德育工作中，德育效果不佳、德育活动缺乏吸引力的一个重要原因是德育不能寓于情感教育之中，教育者缺少爱心或缺乏触动学生心灵的德育艺术。四、道德学习的基本机制道德学习有自己的机制，任何有效的德育都是建立在道德学习机制的基础上。（一）道德学习发生的前提：本能或善端人类这一物种在作为动物存在和作为人生活的漫长历史中形成了自己的文化遗传财富，这些文化遗传财富在每一个个体身上都会有体现：我们都具有作为道德基础的本能性情感甚至道德直觉。这些本能性情感和道德直觉就是我们常说的道德本能或善端。道德本能或善端是每个人都有的，否则道德学习就无法发生。人所具有的道德本能既是道德学习的前提，也为人的道德学习提供了动力。中国古代哲学研究揭示“恻隐”既是道德意识的最初涌现，又推动着道德意识的深化和发展，具有动力作用。西方哲学同样肯定这一点，弗洛姆指出，“与他人联合在一起，与他人相关联的需要，是人的迫切需要，这种需要是否满足决定着人的精神健全问题”。这些观点表明人的这些道德本能对人而言是一种根本性的需要，必须得到满足。在这种需要驱动下，人的道德学习也就获得了足够的动力。（二）接受暗示道德本能只是一粒种子，要发芽、生长为道德的果实还需个体与由人组成的社会环境相互作用，即从生活的过程中吸收社会性的营养。生活中的道德是蕴涵的，对生活着的人起着暗示作用。个体对道德的学习一个很重要的方面是通过接受暗示来完成的。所谓暗示，“是指相对机械的即反射的方式起作用的一种影响。它不涉及大脑的选择或意志的更高级的活动”。库利的这一定义实际上揭示了接受暗示的机理，即人对生活中的影响因素的接受是以机械反射的方式进行的，不涉及主观的选择。接受暗示的一个根本特点在于接受某种影响而不自知，或者说是受影响于浑然不觉中。道德是生活的构成性要素，生活中的道德影响无时、无处不在。人不是被自己皮肤包裹着的封闭存在，而是敞开心灵与外界和人进行交流的存在。但这并不意味着我们对一切影响和暗示“照单全收”，也不意味着共同生活的所有人所接受的影响都是一致的。有些影响我们接受了，而另外一些影响我们则没有接受。除了有意识的选择这个原因外，还在于生活中的每个人在道德上都不是一个空白，甚至刚出生的婴儿我们也不能说他是完全的道德文盲，他不但继承了来自父母和祖辈的道德遗产，而且在母亲的子宫中已经和父母有了初步的交流，已经有了自己的亲社会性倾向。社会心理学中关于“自我参照效应”的研究证明了自身已有的德性结构和倾向在接受道德影响时所起到的滤网作用：在同时作用的信息中个体往往无意间记住了与自己已有知识结构、兴趣接近的信息内容。道德影响的接受具有类似的效应：我们往往无意间接受了与自己已有道德志趣和倾向一致的暗示和影响。这就在一定程度上解释了在同一生活领域内不同的人其所接受的道德影响为什么会有很大的不同。接受暗示既是心理、情感过程，也是行为过程。按照一