观课评课与教师课堂教学能力

观课评课与教师课堂教学能力上海市浦东教育发展研究院顾志跃评价不单是考试、检查，是价值判断。教育评价的操作定义：依据一定的标准，通过系统地搜集信息，在对标准与信息比较的基础上作出价值判断。标准——价值分析与建立指标。信息——搜集与测量。判断——描述与建模。评价概念的辨析评估——估量式评价，用于宏观、抽象的对象。评定——判定式评价，用于有工具可测量的对象。评比——比较式评价，用于一组对象之间的相互比较。测量——评价中搜集数量化信息的手段或工具。评价标准预设，与评价对象无关的是绝对评价。评估、评定属于绝对评价。与绝对评价对应的是达标度，用准则参照测验获得。评价标准生成，由评价对象的水平决定的是相对评价。评比是相对评价。与相对评价对应的是名次，用常模参照测验获得。考试内容试题要求结果显示准则参内容与目标难度随目标能反映达标照测验一一对应而定情况提供达标度常模参敏感指标难度适中区分能反映相对照测验度好位置提供名次前置性形成性总结性准则参照摸底考试单元测验期末考试测验毕业会考常模参照分组测验学科竞赛升学考试测验选拔考试测验蓝图的设计：测验蓝图是一张双向细目表，从能力内容两方面进行设计。（一判断题、二选择题、三问答题、四计算题、五综合题）识记理解应用分析综合Σ一一/12二/6三/111二一/3一/6三/2314三二/1一/78三/411四一/45二/78四/118五二/23一/910三/5五/128六二/45二/910四/218Σ2020252015100上海市教委推出862节课为全市中小学教师开展校本研修，提高课堂教学效率提供了很好的资源。组织全市中小学教师认真做好这次观课评课活动意义重大，不仅可以提高教师的课堂教学能力，而且可以重塑学校的教研文化。观课评课有两种类型：通识性听课和专业性听课。通识性听课是指从一般意义上对一节课的状态作出评价，包括教学活动与过程的合理性、有效性，师生的投入程度等。专业性听课除了上述一般性问题外，还关注学科特征和专业性问题。观课评课的操作从指标设计开始：指标是观课评课的价值体现，评课人要熟悉各种观课评课的视角和主流价值观，在此基础上才能设计出好的观课评课指标体系。指标体系=结构性要素+指标标准结构性要素是衡量评价指标内容有效性的重要依据，即反映指标体系在内容的覆盖上是否周延完整，不重不漏。指标标准是衡量评价指标程度有效性的重要依据，即反映指标体系在标准的把握上是否合理、准确。观课评课的两个层次：1、形式学习水平——以学习具体的东西为主，教学现象分析。2、有意义学习水平——以学习可以举一反三的经验、理念为主，教学技术、教学质量、教学价值分析。观课评课第一层次的结构性要素形式学习：教学现象分析：情景、问题、活动、事例、题目、教学形式、实验、教学具、多媒体课件、板书、讲演、情绪……观课评课第二层次的结构性要素有意义学习：1、教学技术分析：提出学习任务、实施学习任务、知识建构2、教学质量分析：目标、内容、过程、结果3、教学价值分析：课程观、教学观、质量观、学生观观课评课的指标标准：形式学习：教学现象分析——以对自己有价值为准。有意义学习：1、教学技术分析——以个人感觉为准。2、教学质量分析——目标：适切。内容：恰当。过程：合理。结果：有效。3、教学价值分析——课程观：教教材还是用教材教。教学观：教师主导、学生主体并重。质量观：有效性、主动性第一。学生观：相互尊重、平等对话。观课评课还可从更一般的角度判断课的整体状态和教学境界是：上对？上好？上全？上活？还是上实。“上对”是指教师能按照课标、教材和教参提供的教案，准确完成教学任务，没有知识性、方法性、和过程性错误。这一点对新教师来说非常关键。要“上对”课不仅需要教师有扎实的学科知识，而且要善于表达，能把想要讲的东西讲清楚讲明白，学生能听懂、接受。“上好”是指教师在把握教材与教参的基础上能对其中的部分内容或活动作修改，使之更加符合学生的实际需要。这里的“好”是一个相对概念，指相对于教材与教参中原有的内容来说更加好一点。这需要教师有一定的教学经验积累和创新能力。“上全”是指教师在课上能兼顾“三位一体”或学生全面发展的多种目标，不仅有知识与技能要求，还要关注过程与方法、情感态度与价值观。目前在实施二期课改新教材中这是一个令教师把握不住的问题。一节课能否照顾到方方面面，评课标准是否必须是全面的。首先要区分课程、学科与课的关系。课程是学校提供给学生学习内容的全部。学校开设各门学科从不同领域、不同方面为学生全面发展提供成长元素。学生的全面发展应该建立在学校全部学习生活的基础上，而不是某一门学科或者一节课上。具体的一门学科或一节课只是全部学习活动的一部分，不应该也不可能都是周全的。“三位一体”是新课程的培养目标，不是每门学科或每节课的具体教学目标。对教师来说，大多数课的教学目标还是以“知识与技能”为主，这些是伴随性目标，在教学结束时应该可以检查其达成度；而“过程与方法”、“情感态度与价值观”是长周期目标，需要在课堂里伴随教学内容体现与关注，但实现一定是一段时间体验、积累的结果。情感、态度、价值观、能力的培养与知识、技能的学习是不一样的。知识、技能的学习主要靠教师的传授与练习，理解、记忆、练习、巩固是主要的学习方式。情感、态度、价值观、能力的培养是经验知识的习得，体验、感悟、内化是主要的习得方式。培养目标的变化：学力创新精神双基+智能+非智力因素个性素质人格实践能力教学途径：书本知识（间接经验）经验知识（直接经验）学到习得接受、理解、巩固、应用参与（感知）、体验、感悟、内化教培养传授式教学活动式教学以直接经验的习得为目的的活动式教学主要有以下形式：课题研究现状调查现场考察专题小报情景模拟作品制作竞赛辩论……这些教学活动的关键是打破原来课堂教学的时空观与程式，教师通过创设各种在课堂里或超越课堂的学习任务与情景，让学生参与其中，亲历过程，在感知、体验、感悟的基础上习得有关的情感、态度、价值观与能力。“上活”是指教师不拘泥于教案，能根据课堂教学的实际情况活用教案。预设与生成是课堂教学面临的一对矛盾，教师上课不能没有预设，没有准备。但预设与实际之间肯定会有不一致，需要教师在课堂里随时作出调整。这就是课堂教学的生成性。好的课堂教学应该是：教师的教学生的学贴近因学定教——创作教案因学施教——创作教学1、根据学生学的过程设计教的过程。2、根据实际教学情况，活用教案，体现出教学活动的生成性。“上实”是指课必须上出实际效果。实施素质教育的课堂教学改革不是简单的形式改革，而是要关注实际效果：1、提高学生主动学习的程度加强对学生学习过程的了解——备课备学生训练学生参与课堂教学的能力（会提问、会讨论）2、提高学生有效学习的程度增强驾驭课堂教学的能力实施开放性教学例：课堂教学观察评价微格记录表（有效性）班级内容执教教师98%☆≈90%◇≈80%△≈70%?60%×123456789……45Σ例：课堂教学观察评价微格记录表（主动性）班级内容执教教师123456789……45Σ导入新课讲授新课板演问答讨论自学练习……由于各学科教学功能定位不同，在知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观方面的侧重点是不一样的，所以评课的重点也会有所不同。数、理、化、生等学科以知识传授为主，包括技能和能力培养。语言类学科兼顾工具性知识学习和人文性情感、价值观的培养。政、史、地等学科以知识传授和情感、价值观培养为主。音、体、美等学科以技能训练为主，兼顾有关鉴赏能力的培养。因此不同学科的评课标准应该有所不同。素质教育是否就是探究式教学？五个例子三点感受探究式教学主动学习建构知识新知识三个例子接受式教学被动学习五道习题接受式学习的认知理论是刺激、反应、强化，在这个过程中学生往往是被动的。探究式学习的认知理论是建构主义，在知识建构过程中，学生不仅可体验到知识的创建过程，还可学会学习和探究的方法，生成和发展持续学习的愿望。表现出较大的主动性。课的功能定位与形式之间的关系创造评价分析应用探究式学习理解回忆接受式学习对一节课来说要面面俱到，又要探究又要传授往往会顾此失彼，因此可以以单元或章节为单位进行整体性教学设计。称为整章设计，分步实施。一个单元可以由：整章自学课、测验诊断课、重点难点精讲精练课、关键部分实践体验课、练习课等组成。每一节课都是单一功能的，但单元的整体功能是综合的。实施新课程对教师来说，与老教材的最大差别是“变讲课为教学”，其本质是教师的角色转换。角色教书者学生学习的引领者任务讲课设计并引领学生学习形式教教材用教材教目标双基三位一体内容书本知识与学生紧密联系方法传授式活动式做中学评价测验考试多元评价所以课的设计能力是教师教学水平的最综合体现。教师要想专业发展，必须关注并实践课的设计与创作。谢谢听讲！