高校教师评价标准化的问题及反思

龙源期刊网高校教师评价标准化的问题及反思作者：操太圣来源：《大学教育科学》2019年第02期有新闻报道：某教师在课堂上玩了20分钟手机，不仅毫无愧色，反而言之凿凿地跟学生说，给他们上课是浪费时间，要是到校外上课可以挣多少钱云云。这位教师的教学表现的确非常糟糕，对待学生的态度可以用“令人发指”来形容。不过，我们也要清楚地认识到，一个人习惯性行为的养成绝不仅仅是其本性使然，更是与其所处的社会环境（特别是其生存其间的教育管理体制）的影响密切相关。当然，体制塑造教师行为又是通过教师个体对外在要求的内化和强化而实现的。本文关于高校教师评价标准化的讨论正是基于此展开的。放眼全球，20世纪80年代在西方国家率先出现的新公共管理运动，给包括高等教育管理在内的公共管理带来了巨大的挑战，高校教师评价也出现了新的理念、手段和模式。新公共管理有两个基本原则：市场机制优先和绩效优先。其中绩效优先原则强调最终做成了什么，而不是如何去做。我国教育行政部门对绩效的强调程度丝毫不弱于国外同行，无论是《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》，还是现在的“双一流”建设规划的相关政策文本，里面都明确提出了“以绩效为杠杆”的基本原则。于是，在对高校及其教师进行管理过程中，绩效评价和绩效管理就成为必然。为了更好地理解其本质特征，我们可以将“绩效”与“问责”这两个联系密切的概念放在一起审视。“绩效”的英文单词为“performance”，本意是行为表现、表演，即把要实现的目标、要做的事情转化成一系列可表现、可被观察的行为，以方便后续利用评估的手段对其进行测量，最终用具体数字来指称其结果（得多少分）。“问责”的英文是“accountability”，它是由“accountable”派生出的词，“accountable”意思是“可计算的”“可度量的”。因此，问责的实现与过程监控都是以可测量的行为表现为基础的。对这两个概念内在属性的理解，我们还可以在《教育部关于完善教育标准化工作的指导意见》（教政法〔2018〕17号）中获得清晰的解释。该文件指出，“标准是可量化、可监督、可比较的规范，是配置资源、提高效率、推进治理体系现代化的工具，是衡量工作质量、发展水平和竞争力的尺度，是一种具有基础性、通用性的语言。”这个概念界定得非常清楚而准确，“标准化”最本质的意义是确立“规范”，要求所有相关人都必须去遵守;该规范不是笼而统之的描述，而是具体可操作的，具有“可量化”“可监督”“可比较”等三个特点。目前，我国正通过一系列教育政策去推行和加强教育的标准化，对高校教师的评价走的也是绩效管理的路。虽然也有文件提出，要根据学校类型和教师工作重心的不同采取教师分类分层评估，要根据高校教师工作的性质采取量化与质化相结合的评价，但问题在于，高校教师的工作本身已经很复杂，欲对其分类分层实施评价，涉及到的因素就更难以操控。其结果，本着“可量化”“可监督”“可比较”的“标准”选择相关行为指标、确定简单易行的评价方式，似乎更为顺理成章。龙源期刊网在这里，评价已不仅仅是一种教育管理手段，而成为了一种治理教育的“权力机制”，对高校教师群体影响深远。所谓“权力机制”，是说评价已经形成了一套能够有效地对教师行为产生影响的流程，具体包括以下几个相互连接、相互作用、相互强化的环节：（1）设立标准;（2）用标准对教师的教育活动进行规范化裁决;（3）裁决结果以排行榜的形式公布;（4）依据评估结果对教师进行奖惩;（5）定期检查;（6）教师形成自觉[1]。在此权力机制作用下，高校及其教师会自觉地对照标准，进而根据标准自我评估，最终自觉地规范自己的行为。作为“权力机制”，教师评价不再是孤立的管理手段，而是产生了无远弗届的影响力，它让任何教师都无法从其巨大的管理体制中逃脱。为何一些教师重科研轻教学？在科研中喜欢简单重复而非创新？就是因为简单重复比创新更容易出科研“产量”，科研比教学更容易出“成果”。制度对个体的强大导向作用由此可见一斑。教师通常被视为从事教育教学工作的专业人员，可根据其自身专业的判断自主地从事教育教学和科研活动。但是，在对于教师评价的过强权力机制下，教师只需秉持“达标”思维、完成指标体系中所规定的要求就可以了，结果导致了“教师的去专业化”现象。具体来说，当前的教师评价模式对教师产生了如下影响：首先，在行为上，教师会按照评估指标来确定和规范自身的行为，规定了的就做，没有规定的就不一定做;其次，在观念上，教师会慢慢接受那些被选出的可测指标就代表教育的全部，而“忽视与可测量价值无直接相关的社会性的、情感性的、道德性的发展活动”[2];再次，在心理上，教师会产生“非赢即输”的对立观念，从以前强调“不甘落后”的主动状态变为“不敢落后”的被动状态。这样说，当然不是要废止教师评价制度，而是思考如何尽可能地减少教师评价的负面功能，最大化地发挥教师评价的积极功能，让评价成为促进教师专业发展、提高教育教学质量的利器。这就需要我们在教师评价实践中明确以下几个方面的问题：第一，评价模式的选择反映了人们教育观、教师观的差异，那种试图以“可量化”“可监督”和“可比较”的指标来指称教育的，恰恰表明其基于经验分析科学的认识视角。其實，除这种视角之外，还可以从突出教育历史文化特殊性的历史阐释的视角来认识，也可以从关注权力等社会机制的批判社会科学的视角来认识。应尽可能从多维度来认识教育、大学和教师，避免陷入以偏概全的评价陷阱。第二，评价模式的选择应基于教师不同的专业水平。如果把教师的教育教学能力分成不同层级的话，那么对于那些教学质量很高、已形成自身独特教学风格的教师，就无须拿某一特定标准去评价他们，而应以欣赏的态度为其形成与提炼教育思想创设合适条件;对于新手教师来说，则要强调标准化规范的引导作用;而对于那些专业能力介于上述两类教师之间的，则要以协作的、平等的方式去与他们交流，共同决定教师评价的方式。第三，发展性功能才是教师评价的首要目标。基于此，要与教师共同参与标准的讨论与制定;要让教师熟悉标准的内容并用以指导自己的教学行为;应利用标准对教师教学行为进行评价（评价主体可以是同事、行政人员、督导等专业人员等）;及时把评价内容反馈给教师;与教师龙源期刊网一起制定改进计划。只有认真落实上述诸环节，才能真正发挥教师评价的发展性功能。为了更好地发挥该功能，还需要评价者与教师建立起信任关系，建立教师在评价中的主体地位，避免教师成为被嘲笑讽刺的对象。参考文献[1][法]米歇尔·福柯.规训与惩罚：监狱的诞生[M].北京：生活·读书·新知三联书店，2012：193.[2]StephenJ.Ball.Performativity，CommodificationandCommitment：AnI-spyguidetotheneoliberaluniversity[J].BritishJournalofEducationalStudies，2012，60（1）：17-28.