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1职教师资本科专业培养标准、培养方案、二、立项依据2.1项目开发的背景根据《教育部财政部关于实施职业院校教师素质提高计划的意见》（教职成〔2011〕14号）和相关项目管理办法，《国务院关于大力发展职业教育的决定》（国发〔2005〕35号）和《教育部财政部关于实施中等职业学校教师素质提高计划的意见》（教职成〔2006〕13号）的精神，“十二五”期间，中央财政安排专项资金，支持全国重点建设职教师资培养培训基地（以下简称职教师资基地）等有关机构申报职教师资本科专业培养标准、培养方案、核心课程和特色教材开发项目，计划组织具备条件的全国重点建设职业教育师资培养培训基地开发100个职教师资本科专业的培养标准、培养方案、核心课程和特色教材，开展职教师资培训项目建设，提升职教师资基地的培养培训能力，完善职教师资培养培训体系。郑州轻工业学院是全国重点建设职业教育师资培养培训基地，与国内行业龙头企业格力电器（郑州）有限公司比邻，直线距离不到100米，具有良好的合作关系，热能与动力工程专业是国家级特色专业，具有明显的职教师资本科专业培养标准、培养方案、核心课程和特色教材项目开发优势。1）职业教育师资专业化培养的必要性对职业院校教师的来源与构成的分析表明，我国职业教育师资队伍建设的专业化水平并不高。我国现有8所职业技术师范学院，另外还有32所高校的二级学院开设职业技术师范类专业。但8所技术师范院校大部分是非技术师范类专业，技术师范类专业毕业生中又有很大一部分不去职业院校工作。32所大学下属的职业技术师范类专业或被关停并转，或时招时停，毕业生数量有限。因此，我国每年新增的职教师资中只有极少部分教师接受过专业化教育。大部分师资主要来源于以下四个方面：一是普通师范院校的本科毕业生，他们具备教师的知识和能力，但缺乏与职业劳动相关的专业知识和操作技能；二是非师范类专业（主要是工科专业）的本科毕业生或硕士研究生，他们是按照传统的工程师模式培养出来的，未接受过教师技能的专业训练，而和工程师的专业实践能力和职教师资的操作技能要求尚有较大2的差距；三是职业技术教育学专业毕业的硕士研究生，这些人虽然了解职业教育的现状，掌握职业教育的理论，并且在某些方面对职业教育有较深入的研究，但其知识和能力结构尚不能满足职业院校专业教师的要求；四是由其他行业招聘、调动或兼职担任职业学校的教学工作，尚不能完全胜任职教师资的职责。我国尚未设立职业教育师资的教学能力标准。职业院校招聘专业教师一般只能看其所学专业是否对口，学校尚无法根据职业教育师资教学能力的要求，直接招聘到具有“双师型”素质的教师。学校对新招聘的教师需进行两方面的培训：一是教师基本能力的培训；二是职业操作能力的培训。这实际上是把“双师型”师资队伍建设的责任全部推给了职后培训，给用人单位（职业院校）带来了极大的不便。专业化培养过程的缺失影响了职教师资队伍建设政策的制订。如浙江省东部某县经济发展较好，教师工资待遇相对较高，教师工作有较大吸引力。为保证师资队伍质量，当地政府规定必须是师范类专业毕业生才有应聘教师岗位的资格。对职教系统来说，这一规定限制了普通工科专业毕业生进入职业教育教师队伍，因为全国职教师范专业的毕业生极少。其结果是造成了职业学校无法招聘到所需的专业教师，有的学校便只好招聘师范大学物理专业毕业生担任计算机专业课的教师。在中西部经济欠发达地区甚至出现中文、数学等专业的毕业生承担专业课教学任务的情况。因此，师资队伍的质量和水平无法得到保障。教师的专业化培养是职教师资队伍建设的基础工程，没有经过专业化培养的师资无法从制度上保障我国职教师资队伍的整体素质。2）职业教育向本科方向及硕士等更高方向发展经过近十几年的努力，我国职业教育得到了极大的发展，涌现出一大批知名校长，他们既是学校管理的行家，更是具有丰富职业教育实践经验的专家。许多高职院校还设立了职业技术教育研究所，结合学校发展规划开展职业教育专题研究。这些职业院校一线的专家、校长是研究生导师队伍的中坚，他们既可作为职业教育本科实习的指导教师，也可被研究生培养单位聘请为导师或副导师。这既有利于“职业教育本科化”培养工作更好地符合职业学校教育发展与教学改革的需要，也利于研究生更好地了解职业学校的实际，实现培养单位与用人单位的零距离对接。“职业教育本科化”的培养目标是高素质职业教育师资人才，具体地讲是培养具有“双师型”素质的中等职业学校、高等职业技术学院的专业教师、实训指导教师、教育管理人员及企业培训机构师资、企业人力资源管理人员等。学生应掌握某一专业或学科完整的基础理论和系统的专门知识，了解与该专业或学科相应的行业领域的工作过程和生产组织，具有相关工种的上岗操作能力，拥有至少一个该行业3中级或以上的职业资格证书，具有从事某一专业领域教学工作的能力、技术应用与开发的能力和人力资源管理的能力。当然，要真正建设好职业教育本科化培训点是长远而艰巨的任务。高校不应仅仅为了增加本科培训点而临时凑班子、借牌子、做表面文章，而应该从学科发展的长远目标出发，扎实开展工作，在职业技术教育学科的导师队伍组成、实训基地建设、实验设施配备、专业建设经费等方面，给予充分的重视和保障，为尽快造就一支合格的职业技术教育师资队伍发挥高等学校应有的作用。2.2项目的理论意义和实际应用价值本项目由符合条件的职教师资基地牵头承担，吸收其他符合项目开发要求的单位共同参与。项目牵头单位须为相关学科、专业和师资优势明显，职教师资培养培训经验丰富、成绩显著的本科高等学校，具有职业技术教育学硕士点、具备课程与教学法研究力量的单位优先考虑。开设“职业教育本科”专业教育的可行性2007年，教育部、财政部联合启动了中等职业学校教师素质提高计划，其主要内容是开展国家级骨干教师培训、开发80个中职师资培训包。通过实施中职师资培训包开发项目，在全国范围形成了一个把工程技术科学、职业科学、教育科学结合起来的职业技术教育学术研究平台，造就了一支复合型的科研队伍。80个中职师资培训包的开发工作将于2010年结束，其主要成果将包括教师教学能力标准、教师培训方案、教师培训核心课程教材、专业教学法教材、培训质量评价指标体系等。这些成果不仅将有效地提高职教师资培训质量，大部分内容也可以直接用于职业教育硕士研究生的培养。本项目的培养目标是高素质职业教育师资人才，具体地讲是培养具有“双师型”素质的中等职业学校、高等职业技术学院的专业教师、实训指导教师、教育管理人员及企业培训机构师资、企业人力资源管理人员等。当然，要真正建设好职业教育本科专业学位点是长远而艰巨的任务。高校不应临时凑班子、借牌子、做表面文章，而应该从学科发展的长远目标出发，扎实开展工作，在职业技术教育学科的导师队伍组成、实训基地建设、实验设施配备、专业建设经费等方面，给予充分的重视和保障，为尽快造就一支合格的职业技术教育师资队伍发挥高等学校应有的作用。项目开发人员由职教师资基地相关专业的专家学者，职业教育课程与教学法研究人员，中等职业学校骨干教师和校长，企业的专业技术和管理人员等组成。项目负责人应由具有较高的专业造诣，熟悉职业教育，具有高级专业技术职务的专家学者担任。4三、研究与开发现状国内外研究与开发现状和趋势（职教师资培养研究现状，也包括本专业职教师资培养方案、课程、教材开发的现状和趋势）职教师资应接受本科学位层次的教育专业化是职教师资队伍建设的方向。职业专业化发展的前提是职业的不可替代性，一个职业是否具有不可替代性是该职业是否具有专业性的标志。职业的不可替代性表现在从业人员具有不可替代的能力。事实上，职教师资这种不可替代的能力是存在的，只是以前未被充分认识。这种不可替代的能力就是把职业、技术、教育融为一体的能力，形成于教育学科与某一专业学科相交叉的领域。作为职业学校的专业课教师，首先必须掌握某一专业学科的专业理论、基础知识和基本的实践操作技能。其次，作为教师，又必须掌握教育学的理论和知识，掌握教学的基本方法，具有把教学法与专业内容结合起来的能力，即专业教学能力。这么多内容的学习，而且是交叉学科的知识和技能在大学本科期间无法完成。德国职教师资的培养模式是德国职业教育体系的重要组成部分，是德国职业教育成功的重要保障。德国各州可以制订并实施不同的教育政策，但职业培训政策却是由联邦政府制订的，这也包括建立全德统一的职教师资培养框架。德国职教师资培养有两个重要特征。第一个特征是“两阶段培养”，即要成为职教师资须经过两个阶段的学习，并通过两次国家级考试。第一阶段是专业学习，学制为四年，其中包括至少一年的专业实习，基本要求相当于大学本科，毕业时须参加第一次国家考试；第二阶段是在职业学校开展为期两年的教学见习，一方面在有丰富教学经验教师的指导下在职业学校承担一定的教学工作，另一方面在高校或教师进修学院参加一些教育教学研讨课程。在完成一份报告（论文）并通过答辩后，再参加第二次国家考试。经过上述两个阶段的培养并通过两次国家级考试方可取得职业教师资格。第二个特征是“双专业学习”，有志从事职教5师资的学生要学习两个专业。一般第一个为主专业，即具有特定行业或工程背景的专业；第二个可选普通教育方向的专业，如政治、语文、数学、物理、外语等。教师在教学工作安排中也可以教两类不同的课程，避免了专业课教师与基础课教师相分离的问题。德国职业教育师资培养的上述两个特征值得我国借鉴，特别是两阶段培养模式符合职教师资“双师型”的要求，符合教育的基本规律、教师的职业生涯发展需求及我国现行的本科教育、硕士研究生教育的学制体系。目前，世界上绝大多数国家仍采用职前培养与职后培训相结合的方式建设职教师资队伍。我国也正在开发中职师资培训包，以提高培训的水平和质量。职后培训可以补充或改善教师的知识和能力，但限于时间、精力、经费和培训机构的认识水平、质量意识、负责态度，职后培训的效果常常不尽如人意。职教师资所需要的“双师型”素质是基于某一专门技能、教育科学和职业科学的复合体，包含了系统化的学习内容和课程结构。教师专业教学能力的养成需要集中一段时间的深入调查、潜心探索和实践反思，因此要求教师了解教育科学研究的基本方法，掌握常用的调查分析手段。这些能力目标需要通过四年本科教育达到，实现职教师资专业化培养的目标。本科的目标是培养工矿企业和工程建设部门应用型、复合型高层次工程技术和工程管理人才。这类人员的知识、能力要求和工作内容、性质都与职教师资有较大差距。基础教育的课程大都是以学科为中心的课程，教学形式也比较单一，以课堂教学为主。开展的课程研究是与学科结合起来的，教学研究围绕基础理论展开，教师关注的是学生“懂不懂”的问题。而职业教育课程是以技能为中心的，其类型、模式多样，理论与实践并重且建立在“行动即学习”的基础之上。教学研究通常要与职业劳动、生产组织、专业技术结合起来，教师不仅要关注学生“懂不懂”，更要关注学生“会不会”；职业教育课程理论与教学理论涉及“工作过程导向”的课程开发、“行动导向”的教学过程等内容，关注的是“怎样学”的经验和“怎样干更好”的策略，而不是“是什么”的概念、原理和“科学”的论证、推导等。因此，即使单纯从教学论的角度看，教育学与职业教育学也是完全6不同的两门学科。另一方面，从学科所涵盖的范畴看，职业教育学必定包含教育学的理论、知识和方法，但教育学则不可能涵盖职业科学的内容、方法和领域。因此，普通本科学位无法涵盖职业教育师资的培养目标。职业教育师资必须具备把职业、技术、教育融为一体的专业教学能力，与工程师或技师的能力不同，与普通教育教师的教学能力也不同，它不是“教师”能力和“工程师或技师”能力的简单叠加，不是教育学知识和工程技术知识的总和。在职教师资的培养中应当把职业综合能力的培养渗透到专业知识技能和教育知识技能的传授训练过程中，并实现两者之间的“化学合成”而不是“物理组合”。这一培养目标不是现有的“普通本科”专业学位教育所能实现的。所以，有必要专门设立“职教师资本科专业”。现行高校设置的在职攻读硕士学位，一方面提高了中职教师学历水平的举措，同时又提高了中职教师教学水平的良机。但由于学位制度设计上的错位，其效果并不