学习的动机与迁移

学习的动机与迁移2学习动机3引子：老人的智慧一群孩子在一位老人家门前嬉闹，叫声连天。几天过去，老人难以忍受。于是，他出来给了每个孩子25美分，对他们说：“你们让这儿变得很热闹，我觉得自己年轻了不少，这点钱表示谢意。”孩子们很高兴，第二天仍然来了，一如既往地嬉闹。4老人的智慧老人再出来，给了每个孩子15美分。他解释说，自己没有收入，只能少给一些。15美分也还可以吧，孩子仍然兴高采烈地走了。第三天，老人只给了每个孩子5美分。孩子们勃然大怒，“一天才5美分，知不知道我们多辛苦！”他们向老人发誓，他们再也不会为他玩了！5启示人的动机分内部动机和外部动机。如果按照内部动机去行动，我们就是自己的主人。如果驱使我们的是外部动机，我们就会被外部因素所左右，成为它的奴隶。6动机动机是由需要引起的，直接推动个体活动、维持已引起活动并使该活动朝向某一目标以满足需要的内在过程或内部动力。简言之，动机是推动个体活动活动的内在原因。7动机的功能激活功能指向功能维持和调整功能8动机与行为同一行为可有不同动机；同一动机产生不同行为。同一个人行为动机多种；良好动机不一定良好结果。9耶克斯—多德森定律总体而言，动机越强，效果越好。具体活动，动机强度与工作效率之间是一种到U形曲线关系。中等强度的动机最有利于任务的完成。各种活动都存在一个最佳的动机水平，它随任务性质的不同而变化。较容易的任务中，效率随动机的提高而上升；随着任务难度的增加，动机的最佳水平有逐渐下降的趋势。10耶克斯－多德森律曲线行为效率动机强度abc11学习动机学习动机是引起、激发、维持个体进行学习活动，并使学习行为朝向一定目标的内在过程或内部动力。12学习动机的成分认知内驱力：以求职作为目标本身，是指向学习任务的动机，也就是想理解知识、解决问题的欲望。自我提高的内驱力：指个体因自己的胜任能力或工作能力而赢得相应地位的需要。附属内驱力：指的是人们为了获得长者的赞许或认可而表现出来的把工作做好的一种需要，为外部动机。13大学生学习动机的特点多元性自律性社会性职业化14社会性动机兴趣成就动机权力动机交往动机15兴趣兴趣是人们探究某种事物或从事某种活动的心理倾向，它以认识或探索外界的需要为基础，是推动人们认识事物、探求真理的重要动机。兴趣可分为直接兴趣和间接兴趣两种。前者由认识事物本身所引起；后者是由认识事物的目的和结果所引起。16成就动机成就动机是人们希望从事对他有重要意义的、有一定困难的、具有挑战性的活动，在活动中能取得完满的优异结果和成绩，并能超过他人。成就动机对个体活动有重要作用；并影响到人们对职业的选择；它是在生活环境的影响下形成的。成就动机可以通过投射测验来测量。17权力动机权力动机是指人们具有的某种支配和影响他人以及周围环境的内在驱力。18交往动机交往动机是在交往需要的基础上发展起来的一种重要的社会性动机。归属需要是交往动机的基础。19动机理论需要层次论强化动机理论成就动机论归因论自我效能感20马斯洛需要层次论21审美需要认识和理解需要尊重需要归属和爱的需要安全需要生理需要自我实现需要生长需要缺失需要需要层次理论22需要层次理论主要观点人的需要分五个层次：生理需要、安全需要、归属和爱的需要、尊重的需要、自我实现的需要人的基本需要，是与生俱来的。23需要层次理论主要观点需要层次越低，力量越强。只有满足低级需要的基础上，才出现高级需要。高级需要与低级需要并非是对立的，低级需要部分满足可产生高级需要。24强化动机理论代表人物：斯金纳主要观点：一种行为发生的概率是该行为所受强化的函数。强化是增加反应概率的刺激或刺激物。强化分正强化与负强化。负强化不同于惩罚。25强化的方式外部直接强化替代性强化自我强化26成就动机理论成就动机这一概念源于20世纪30年代默里(H.A.Murry)的有关研究，他把成就动机定义为一种努力克服障碍、施展才能、力求又快又好地解决某一问题的愿望或趋势。40～50年代，麦克利兰(D.C.McClelland)和阿特金森(J.W.AtKinson)等接受默里的思想，并将其发展为成就动机理论。27成就动机理论高成就动机者的特征：①对中等难度的任务有挑战性，并全力以赴地获取成功；②对达到的目的明确，并抱有成功的期望；③精力充沛，探新求异，具有开拓精神；④选择工作伙伴以高能力为条件，而不是以交往的亲疏关系为前提。28成就动机模型动机是由动机水平、期望和诱因共同决定的。动机强度=F（动机水平X期望X诱因）29归因为理解世界和控制环境，每个人都会寻求人们行为的因果性解释。归因会使人出现情感反应，将导致人们对下一次成就行为的期待发生变化。30归因理论海德：人会把行为的原因归结为内部原因（个人归因）和外部原因（环境归因）两种。罗特：依据控制点，将人分内控型与外控型。31归因理论美国心理学家维纳(B.Weiner)接受了海德和罗特的观点，对行为结果的归因进行了系统探讨，并把归因分为三个维度：内部归因和外部归因，稳定性归因和非稳定性归因，可控制归因和不可控制归因；又把人们活动成败的原因即行为责任主要归结为六个因素，即能力高低、努力程度、任务难易、运气(机遇)好坏、身心状态、外界环境等。32自我效能感自我效能感是指人们对自己能否成功进行某一行为的主观判断。这一概念由班都拉最早提出。20世纪80年代以来，自我效能感理论得到了丰富和发展，也得到了大量实证研究的支持。33自我效能感理论人对行为的决策是主动的，人的认知期待是决定行为的的先行因素。期待分为结果期待和效能期待两种。前者指个体对自己行为结果的估计；后者指个体对自己能否有能力完成某一行为的推测和判断，即自我效能感。34自我效能感的功能决定人们对活动的选择及对该活动的坚持性。影响人们在困难面前的态度。影响新行为的获得和习得行为的表现。影响活动时的情绪。35影响自我效能感的因素成败经验替代经验言语劝说情绪唤醒36心理学家的实验美国心理学家塞利格曼1967年用狗作了一项经典实验，起初把狗关在笼子里，只要蜂音器一响，就给以难受的电击，狗关在笼子里逃避不了电击，多次实验后，蜂音器一响，在给电击前，先把笼门打开，此时狗不但不逃而是不等电击出现就先倒在地开始呻吟和颤抖，本来可以主动地逃避却绝望地等待痛苦的来临。37习得性无助learnedhelplessness(Seligman)：习得性无助指有机体经历了某种学习后，在情感、认知和行为上表现出消极的特殊的心理状态。38分析习得性无助是指人在最初的某个情境中获得了无助感，那么在以后的情境中还不能从这种关系中摆脱出来，从而将无助感扩散到了生活中的各个领域。这种扩散了的无助感会导致个体的抑郁并对生活不抱希望。这是一种可怕的感受，在这种感受的控制下，个体会由于认为自己无能为力而不做任何努力和尝试。39习得性无助的矫正第一，充分理解习得性的成分。第二，帮助学生发现根本的信仰，以及引起他们自我挫折不足的歪曲知觉。第三，教给学生改变、驳斥歪曲信仰的方法，减少不足。40学习动机的激发设置合理目标反馈与评价增加学习的趣味性运用奖罚竞争与合作增强自我效能感进行归因训练41学习动机的综合辅导策略激发认知兴趣促升自我效能建立合理目标适当运用奖赏培养积极归因42学习迁移的一般概念学习迁移指的就是一种学习对另一种学习所产生的影响。既包括先前学习对后继学习的影响，又包括后继学习对先前学习的影响；同时，所谓影响，既包括积极影响，又包括消极影响。43迁移的种类从迁移结果上看，可将迁移划分为正迁移与负迁移从迁移产生的情景来看，可将迁移分为横向迁移与纵向迁移从迁移产生的方向上看，可将迁移分为顺向迁移和逆向迁移从内容上看，可将迁移发分为一般性迁移与特殊性迁移44横向迁移与纵向迁移纵向迁移也叫垂直迁移，主要是指处于不同抽象概括层次的各种学习间的相互影响。从学习内容的逻辑关系来说，有的学习内容的抽象性与概括性较高，这种学习内容在其形成的认知结构方面，是一种上位结构；有些学习内容的抽象性与概括性较低，其形成的认知结构属于下位结构。因此，纵向迁移也就是指上位的较高层次的经验与下位的较低层次的经验之间的相互影响。横向迁移也叫水平迁移，是指处于同一抽象概括层次的学习间的相互影响。此时，学习内容间的逻辑关系是并列的，抽象性与概括性程度相当。45一般性迁移与特殊性迁移特殊迁移也叫特殊成分的迁移，是指学习迁移发生时，学习者原有经验的组成要素及其结构没有变化，只是将一种学习中习得的经验要素重新组合并移用于另一种学习之中。普遍迁移也叫非特殊成分的迁移，是指一种学习中所习得的一般原理、原则和态度对另一种具体内容学习的影响，即将原理、原则和态度具体化，运用到具体的事例中去。46为迁移而教！学习迁移的作用在于使习得的经验得以概括化、系统化，形成一种稳定的整合的心理结构，从而更好地调节人的行为，并能动地作用于客观世界。学习的迁移也是促进学生心理发展的关键，是使习得的知识、技能与道德规范向能力与品德转化的关键。47学习迁移的理论形式训练说共同要素说经验概化说关系转换说48形式训练说最古老的迁移理论应首推“形式训练说”，这种学说是以“官能心理学”为基础的。“官能心理学”的提出者德国的沃尔夫认为，个体心理的组成部分是各种官能，如注意力、记忆力、推理力等等，这些官能可以象肌肉一样通过训练而得到发展和加强，同时，如果一种官能在某种学习情境中得到改造，就可在与该官能有关得所有情境中自动地起作用，从而表现出迁移的效应。49共同要素说从一种学习情境到另一种学习情境的迁移，只是由于这两个学习情境存在着相同的成分，迁移是非常具体而有限的。桑代克指出：“只有当两个心理机能之间有相同的要素时，一种心理机能的改进才能引起另一种心理机能的改进。”桑代克所谓的“共同元素”，实际上指的就是两次学习在刺激-反应联结上的相同要素，指学习内容中元素间的一对一的对应。50经验概化说强调原理、原则的概括对迁移的作用，它并不否认两种学习活动之间存在的共同成分对迁移的影响，但不象共同要素说那样把共同成分看作是迁移产生的决定性条件。贾德认为，共同成分只是产生迁移的必要条件，而迁移产生的关键在于学习者能够概括出两组活动之间的共同原理，学习者的概括水平越高，迁移的可能性越大。这种理论称为概括化理论。51关系转换说迁移的产生主要是对学习情境内部关系的概括，学习者“顿悟”了某个学习情境中的关系，就可以迁移到另一个有相应关系的学习情境中去，产生了学习迁移。换言之，迁移不是由于两个学习情境具有共同成分、原理和规则而形成，而是由于学习者突然发现两个学习经验之间存在的共同关系的结果。52认知结构迁移理论在奥苏贝尔看来，一切新的有意义学习都是在原有的学习基础上所产生，不受学习者原有认知结构影响的有意义学习是不存在的，这也就是说，一切有意义的学习必然包括迁移，而学习者原有认知构的特征则始终是影响新的学习与保持的关键因素。53认知结构迁移理论奥苏贝尔认为，下面三个变量对学习迁移会产生直接的影响。第一个变量涉及学习者原有知识的内容特征。第二个变量涉及学生个人知识的组织特征。即原有知识与新知识之间的异同。第三个变量是它的巩固性。原有认知结构越巩固，越有助于促进新学习。54学习迁移的影响条件（一）学习对象的共同因素：表面的相似程度；结构的相似性，学习情境、学习目标的相似性。（二）已有经验的概括水平：所掌握的经验概括水平越高，迁移的可能性就越大，效果也就越好。对事物关系有了概括了解的学生，往往能较好地理解和处理陌生的问题。55学习迁移的影响条件（三）认知技能与策略：迁移过程是通过复杂的认知活动实现的，因此认知技能和认知策略的掌握及其掌握水平必然要影响到迁移的实现。（四）定势的作用：定势也叫心向，指的是先于一定活动而指向这种活动的心理准备状态。对迁移影响（正负）的双重性。56学习迁移的有效促进（一）合理确立教学目标：教学目