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北京大学出版社2014-08-10《教师资格考试指导教材》教育知识与能力（中学）教学目标：1.了解不同课程流派的基本观点，包括学科中心课程论、活动中心课程论、社会中心课程论等；理解课程开发的主要影响因素，包括儿童、社会以及学科特征等。2.掌握基本的课程类型及其特征，其中包括分科课程、综合课程、活动课程；必修课程、选修课程；国家课程、地方课程、校本课程；显性课程、隐性课程等。第二章中学课程3.了解课程目标、课程内容、课程评价等涵义和相关理论。4.了解我国当前基础教育课程改革的理念、改革目及其基本的实施状况。一、课程概念课程一词的内涵十分丰富，其概念具有广义和狭义之分。广义的课程是指学生在校期间所学内容的总和及进程安排。狭义的课程特指某一门学科。第一节课程概述课程目标是指课程本身要实现的具体目标，是对一定教育阶段的学生在品德、智力、体质等方面所应达到的发展程度的规定。二、课程目标课程目标主要分为四类：（1）认知类，包括知识的基本概念、原理和规律，理解和思维能力；（2）技能类，包括行为、习惯、运动及交际能力；（3）情感类，包括思想、观点和信念，如价值观、审美观等；（4）应用类，包括应用前三类来解决社会和个人生活问题的能力。课程目标的特点表现为：（1）整体性。各类目标彼此关联，并非彼此孤立。（2）连续性。较高年级的目标总是较低年级目标的继续发展和深化。（3）层次性。技能和情感的目标需要在知识的基础上培养和形成，知识的记忆比其理解低一个层次，知识的应用比其理解高一个层次。（4）积累性。也就是说，课程目标是人们对于某一阶段课程与教学预期的结果，在教育目的以及培养目标的规范下，课程目标具有累进性的特点，没有低年级目标的积累，就难以到达高年级的目标。三、课程开发课程开发是指通过需求分析确定课程目标，再根据这一目标选择某一个学科(或多个学科)的教学内容和相关教学活动进行计划、组织、实施、评价、修订，以最终达到课程目标的整个工作过程。课程开发一般要遵循五个基本原则：（1）超前性原则，即课程设置必须对未来经济发展趋势、未来人才市场需求作出准确分析和预测，为超前开发课程提供可靠的依据；（2）多元性原则，即课程设置要适应社会发展对知识结构多样化需求，开发多元化课程，如开设必修课、必选课、选修课、活动课等；（3）基础性原则，即课程设置要强化学科基础知识，加强基础能力训练，增强学生潜在能力，需要设置基础性课程；（4）实践性原则，即课程设置既要充分体教学的现实践环节和内容，体现各种实践的可操作性；（5）灵活性原则，即课程设置在注重基础知识、实际操作、理论研究结构组合的同时，更要突出客观实际需要。在纵向上要能满足不同层次人才培养需要，在横向上要能够兼顾和融合专业特点。开发课程资源的有效途径：（1）开展当代社会调查，以确定或揭示有效参与社会生活和把握社会给予的机遇而应具备的知识、技能和素质；（2）审查学生在日常活动中以及为实现自己目标的过程中能够从中获益的各种课程材料；（3）研究一般青少年以及特定受教学生的情况，以了解他们已经具备和尚未具备哪些知识、技能和素质，并据此确定制定教学计划的基础。第二节课程内容一、课程内容的特征课程内容是为了促进学生发展而精心选择出来的人类文明的精粹，是经过改造加工适合于教与学活动的材料。具有以下三个方面的特征：1.它是人类文明成果的精华；2.它是学生学习的对象；3.它是影响学生发展的材料。二、课程内容的三种取向（一）课程内容即教材把课程内容视作学生应该习得的知识，而知识的载体就是教材。这一取向中，课程内容有三种表现形式。即：课程计划、课程标准和教科书。注意：“课程标准”与“教学大纲”的区别（二）课程内容即学习活动“学习活动”取向最初由美国课程论专家博比特提出。他认为，课程是儿童及青年为准备完美的成人生活而从事的一系列活动及由此取得的相应的经验。（三）课程内容即学习经验“现代课程论之父”——美国课程论专家泰勒，在他看来，学习经验既不等同于一门课程所涉及的内容，也不等同于教师所从事的活动，而是指学习与外部环境的相互作用。三、课程内容选择的准则（一）注重基础性（二）贴近社会生活（三）尊重学生经验（四）强化价值观和道德教育四、课程内容组织的原则（一）正确把握课程内容组织的不同取向。（二）处理好纵向组织与横向组织的关系。（三）处理好逻辑顺序与心理顺序的关系。（四）处理好直线式与螺旋式的关系。第三节课程评价课程评价就是运用一定的方法和手段,对课程研制过程、课程计划及实施效果作出价值判断的过程。课程评价的对象至少涉及到以下五个层面的内容：课程设计、课程实施、学生的学业成绩及其自身发展、课程系统、课程评价。一、目标模式目标（objective）评价模式由泰勒首创。其实质是要确定预期课程目标与实际结果相吻合的程度，强调要用明确的、具体的行为方式来陈述目标。课程评价模式：目标模式的课程评价主要包含七个步骤：1.确定教育计划的目标；2.根据行为和内容来解说每一个目标；3.确定使用目标的情境；4.设计呈现情境的方式；5.设计获取记录的方式；6.确定评定时使用的计分单位；7.设计获取代表性样本的手段。二、目标游离模式目标游离（goal-free）评价模式是斯克里文针对目标评价模式的弊端而提出来的。他认为，评价者应该注意的是课程计划的实际效应，而不是其预期效应，即原先确定的目标。三、CIPP模式CIPP亦称决策导向或改良导向评价模式，是美国教育评价家斯塔弗尔比姆倡导的课程评价模式。这一模式主张将课程评价分为形成背景评价、输入评价、过程评价、结果评价四类。四、外观评价模式外观（countenance）评价模式由美国评价学者斯泰克(R.E.Stake)提出。斯泰克认为，评价应该从三方面收集有关课程的材料：前提条件、相互作用、结果。五、应答模式应答模式（responsivemodel）由斯太克提出，古巴(E.G.Guba)、林肯（Y.S.Lincoln）等进一步发展而成。应答模式最主要的特点是把问题而不是目标和假设作为评价的先行组织者。应答模式的基本观点是：课程评价有不同的方法，但不存在唯一正确的方法，要使评价产生效果，评价应该向听取评价结果的人提供他们所关心的信息，要充分地了解他们所关心的问题。此外，课程评价的其他模式还包括：六、普罗佛斯提出的差距（discrepancy）模式——旨在揭示计划的标准语实际的表现之间的差距，以此作为改进课程计划的依据；七、美国加利福尼亚大学洛杉矶分校评价中心提出的CSE(CenterfortheStudyofEvaluation)评价模式——将评价分为对需求进行评估、对于计划的选择、形成性评价、总结性评价4个阶段。八、建立在现象学、解释学、日常语言分析哲学以及符号互动等理论之基础上的自然式探究(naturalisticinquiry)评价模式——在自然背景下对社会行动进行现场研究并作出描述。课程的类型主要是根据课程的任务划分的。标准不同，对课程所划分的类别也就不同。现选出几种常见的课程分类，加以说明。一、分科课程、综合课程与活动课程二、必修课程与选修课程三、国家课程、地方课程及校本课程四、显性课程与隐性课程第四节课程类型根据课程内容的核心和组织方式，可将课程分为分科课程、综合课程和活动课程三种。一、分科课程、综合课程与活动课程1.分科课程是一种单学科的课程组织模式，它强调不同学科门类之间的相对独立性，强调学科逻辑体系的完整性。其主导价值在于使学生获得体系严密、逻辑清晰的学科知识。2.综合课程是指将源于两种或两种以上学科的知识内容以一定的方式与主题、问题或源于真实世界的情境联系起来的课程。其主导价值在于使学生掌握综合性知识并形成解决问题的能力。3.“活动课程”亦称“经验课程”或“儿童中心课程”，是指围绕着学生的需要和兴趣、以活动为组织方式的课程形态，即以学生的主体性活动的经验为中心组织的课程。其主导价值在于使学生获得关于现实世界的直接经验和真切感受。根据课程计划对课程实施的要求，可将课程分为必修课程和选修课程。二、必修课程与选修课程必修课程，是某一教育系统或教育机构规定学生必须学习的课程种类。必修课程还可分为国定必修课程、地方规定必修课程和校定必修课程等。必修课程是强制性的，其主导价值在于能使学生养成未来社会公民所需的共同基本素养，但由于必修课程是以发展学生的共性为特征的，因而在实践中把握不当，很容易出现关注学生个性发展不够的情况。选修课程，是指某一教育系统或教育机构中，学生可以按照一定规则自由地选择学习的课程种类。选修课程是依据不同学生的特点与发展方向设置的，允许个人选择，以适应学生的个性差异为特征。其主导价值在于满足学生的兴趣、爱好，培养和发展学生的个性。选修课程一般分为限定选修课程与任意选修课程两类。根据课程设置的主体，可将课程分为国家课程、地方课程和校本课程。三、国家课程、地方课程及校本课程国家课程，就是由中央政府负责编制、实施和评价的课程，其管理权属中央级教育机关。国家级课程是一级课程。国家课程具有权威性、多样性和强制性等特征。地方课程，就是地方各级教育主管部门利用地方课程资源而开发、设计和实施的课程，属二级课程。地方课程具有地域性、民族性、文化性、针对性、适切性、灵活性、探究性、开放性、建构性等特征。校本课程，亦称学校课程，是由学校自己开发和实施的课程。校本课程是在具体实施国家课程和地方课程的前提下，通过对本校学生的需求进行科学评估，充分利用当地社区和学校的课程资源而开发可供学生选择的课程。校本课程具有实现性、探究性、综合性和以学生为主体等特点。根据课程呈现和影响受教者的方式，可将课程分为显性课程和隐形课程四、显性课程与隐性课程显性课程，亦称“正式课程”、“公开课程”、“官方课程”。是指为实现一定的教育目标而正式列入学校教学计划的各门学科，以及有目的、有组织的课外活动。它按照编制的课表实施，是教材编辑、学校施教、学生学习的考核的依据之一。显性课程通常是由正式颁布的文件而提供给学生学习的课程，课程方案中一般都会明确列出具体课程的要求，学生通过考核后可以获取特定教育学历或资格证书的课程。隐性课程，又称“非正式课程”、“潜在课程”、“隐蔽课程”，是指学校通过教育环境有意或无意地传递给学生的非公开性的教育影响。这里所讲的教育环境包括物质的、文化的和社会关系结构等多各层面。与显性课程相对，隐性课程是以内隐的、间接的方式呈现的，是学生在显性课程以外所获得的所有教育的经验，不作为获得特定教育学历或资格证书的必备条件。不同的课程实践背后往往有着不同课程理念，而不同的课程理念通常又有不同的哲学理念作支撑，并形成不同的课程流派。如传统主义课程论、经验主义课程论、学科中心课程论、动中心课程论、社会中心课程论、行为主义课程论、建构主义课程论等。本书主要讨论学科中心课程论、活动中心课程论和社会中心课程论三种。第五节课程流派一、学科中心课程论学科中心课程是指以有组织的学科内容为材料依据，按照学科结构来确定所要学习的内容，注重学科知识体系的完整性的一种课程课程组织理念。学科中心课程的理论基础是理性主义。该理论把知识的来源与选择、组织与学习作为课程设计的中心问题，主要探询知识的逻辑分类、阶段划分以及生成途径等问题的。学科中心课程论的基本观点包括：（1）知识是课程的核心，学校教育的目的在于把人类千百年来积累下来的文化科学知识传递给下一代。（2）学校课程应以学科分类为基础；学校教学以分科教学为核心；以掌握学科的基本知识、基本规律和相应的技能为目标。（3）教师的任务是把各门学科的知识教给学生。（4）学生的任务是掌握预先为他们准备好的各门学科的知识。（5）学科专家在课程开发中起重要作用。二、活动中心课程论活动中心课程是以学习者的主体性活动和经验为中心组织的课程，即以选择和组织学习经验为基础，让学习者在活动中进行学习，获得成长。在这种课程中，学习者的兴趣、需要、经验、活动是密切关联的。其学习形式是通过儿童的活动解决问题。活动中心课程也称儿童中心课程或经验课程。活动中心课程论的基本观点：（1）重视学生的需要与兴趣，尊重学生，发挥学生学习的主