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第一章职业教育的工学结合一体化课程现代职业教育理念：在工学结合的课程中，学习的内容是工作，通过工作实现学习。职业教育及课程领域的问题：1.确定综合职业能力发展的培养目标。“能力本位”一种理解强调结果，通过考核鉴定可以确定的技能和绩效；二是能力形成过程。职业能力是综合能力，它既是保证学生实现就业需要能力，也是奠定持久职业生涯发展的基础能力。2.构建学习领域的课程模式。工学结合一体化课程，让学生在真实情境中学习如何工作，专业课程设置从一个个具体“工作领域”转化而来，即源于工作实际、理论与实践一体化综合性学习任务。3.应用科学的职业资格研究方法进行职业分析。将行业分析、工作分析和工作任务分析结合在一起，同时兼顾工作过程分析，生涯发展和教学设计，通过实践专家研讨会等程序化的方法确定职教课程基本内容。4.通过典型工作任务分析确定课程门类。职业教学学习过程是一个工作于学习相统一的、智力与身心综合发展过程，专业课程从典型工作任务内容中提炼学习任务，它包含了“工作对象、工具、工作方法、劳动组织和工作要求等”，是根据教师教育性要求的修正结果，不一定是企业真实工作任务。5.按照工作过程系统化的原则确立课程结构。工作过程三个方面：a工作过程结构的完整性（获取信息、制定计划、实施计划和评价反馈）、工作要素的全面性（工作任务、工作对象、工具、工作方法、劳动组织、工作人员与工作成果）和包含“工作过程知识”。6.依据职业成长的逻辑规律排列课程序列。人的职业成长是从完成简单工作任务到完成复杂工作任务的能力发展过程，必须经历从初学者到专家的5个阶段，每个阶段都有对应的知识形态和经验。7.采用便于学生自主学习的课业方式组织课程内容。传统课程只传授显性知识，缺乏知识与工作的直接联系。课业根据学习情境设计，学生在教师指导下或自主完成的综合性学习任务，是学习情境的物质化表现。因此，课业是根据典型工作任务、学校和学生的实际情况设计课业，编写课业文本，如引导文、工作页或学习材料等学习资料。8.遵循行动导向原则实施教学。行动导向教学，让学生以个体或小组合作方式围绕明确的学习目标，通过完成一系列的综合性学习任务学习新的知识与技能，提高综合职业能力。这里的行动是有意识的行为，学生通过主动、全面和合作式的学生，达到脑力劳动和体力劳动的统一。9.建设以专业教室和工学整合式学习岗位为代表的教学环境。实训基地的建设应当与典型的工作任务结合，学习岗位的科学性和有效性。10.建立以过程控制为基本特征的质量控制与评价体系。由于一体化课程教学内容、教学活动方式更加丰富，教学空间增大，加大了教学管理工作的难度。因此，课程和教学重点在于教学者对教学过程的自我控制。自我控制即是对课程运行状况，识别成功潜能，今早发现问题，并及时进行调整。二、正确处理职业教育课程中理论与实践的关系一个专业的课程方案由多门学科科目和相应的技能训练科目构成，把这些科目按照固有的逻辑排列，独立安排它们的教学顺序和学习时间。学科课程按照时间顺序被划为文化（公共）基础课、专业基础课和专业课（三段式），并辅之以相应的技能训练课。1.理论与实践并行学生一方面接受系统的理论知识学习，另一方面探索解决职业工作现实中的实践问题，理想情况下，如果教学组织安排恰当，并行课程有可能使受教育者得到全面的发展。理论与实践并行课程比较强调遵循学生的认知规律，即通过认知重组来把握事物的结构，强调“刺激—重组—反应”的学习过程。理论与实践并行课程特点：a以事实和符号位主要表现形式，与具体工作情境没有直接联系b强调知识体系的完整性和系统性c实践教学强调动作技能和技巧习得，由于缺乏真实工作情境中行动导向的综合性学习，无法形成高层次的职业能力。难以解决的问题：a没有将工作看成一个整体，无法建立学习与工作实践的直接联系。b教学以传授知识和训练动作技能为主，忽视行动学习在人的职业发展中的价值，无法系统实现经验的获得并最终形成实践能力。C职业院校学生不习惯抽象思维和演绎为主的学习方式，在脱离职业情境中学习，难以实现迁移。2.理论为实践服务CBE能力课程为典型代表的“理论为实践服务”的课程，强调职业教育满足经济社会发展对学生要求的功能性和功利性目标，这无疑是我国职业教育课程理念的重大进步，然而由于相对忽视课程的教育性要求，忽视学习规律和职业生涯发展的规律，“理论为实践服务”的课程必然会受到一些局限。以CBE为代表的能力课程，以“能力为基础的教育”从岗位需求出发，认为知识是掌握技能和发展能力的基础，把知识学习作为习得技能的支持手段，对理论知识没有系统性和量的要求。“理论为实践服务的课程”把学习理解为“原因”和“结果”间的关系，把能力培养理解为按照教育者意愿自上而下进行的传递，强调通过知识和技能的积累实现学生能力的提高，关注可观察的行为变化，因此与行为主义的学习理论有直接的联系。难点：a核心是对岗位所需能力点进行分析，能力存在于具体职业活动中，人们无法脱离具体工作任务对能力点进行独立的分析和培养。B岗位分析的结果可能满足岗位培训的需要，但无法达到学校职业教育的要求。C对能力点分析不可测量，难以表述的隐性能力。D把能力看成孤立行为，认为能力是简单叠加就能得到综合能力的思维范式，忽视职业行动的复杂性、智力性操作中判断力的重要性和工作过程的不可或缺性。3.理论实践一体化技能人才不仅要有岗位能力，而且应当具备综合职业能力。a项目课程。是师生通过共同实施一个完整的项目工作而进行的教学活动，它既是一种课程形态，又是一种教学方法。主要是教学法。项目是指以生产一件具体的、具有实际应用价值的产品为目的的任务。项目课程的基础是学习任务，全称为“学习与工作任务”，即“用于学习的任务和内容是工作的学习任务”。项目学习任务应当满足一些基本要求，如完整的工作过程，能将理论知识和实践技能结合在一起，强调对学习过程的规划、分析思考和反馈等。职业教育中优秀的项目课程，还应反映该职业的“典型工作任务”。b任务引领型课题。又称为“任务驱动”，是以工作任务为中心来组织课程内容，基本思路是用工作任务相剥离的传统格局，让学生在完成工作任务的过程中学习相关知识，发展综合职业能力。克服传统学科课程以学科为中心或围绕知识内在逻辑设计课程内容的缺陷，通过工作任务实现理论与实践的一体化整合。项目课程都是任务引领的，因为没有任务就不可能存在项目；但任务引领课程却不一定都是项目，这取决于任务的质量是否足够好，完成任务的工作过程是否完整等因素。C工作过程系统化与学习领域课程。在学习领域中，学生通过理论实践一体化学习内容载体，从工作世界的整体性出发，认识知识和工作的联系，从而获得对综合职业能力形成过程极为重要的工作过程知识和背景知识，实现学习的迁移性。学习领域与项目课程区别：A学习领域以教学项目形式出现，但又不完全是教学项目，有时知识一些工作过程结构不完整的学习情境。B项目课程的随意性较大，而学习领域是经过整体化职业分析得到的一个课程系统，帮助学生完成从“初学者到实践专家”的职业成长过程。与cbe能力课程为代表的课程相比，获得综合职业能力，满足学生个人全面发展的需要，更能实现学生从“初学者向实践专家”的职业生涯发展。困难主要表现：独自开发一个专业学习领域课程在资源上不足。学习领域课程对理论和实践的综合化要求超越了教师的平均水平。打乱了传统学校教学管理制度，对现行教学管理提出了挑战。社会对工作过程知识的价值和重要性的认识。第二章关于职业资格研究方法一、职业资格与资格研究的内涵职业资格，简称资格，是从事一种职业活动（有时也包括其他重要的生活实践活动）时。能够应用的并能通过学习获得的能力或潜力，包括知识、技能和技巧。（一）职业资格的主要任务和基本脉络资格研究的主要内容是分析工作任务、工作过程、能力要求和学习过程间的关系。资格研究的主要任务是明确“教育与工作”和“教育培训与就业”之间关系，并在工作、工作对职业活动的要求，对职业有重要影响的个性特征，以及学习内容和学习过程之间建立起直接的联系。目前国际资格研究的重点一般集中在两方面，一是社会发展与职业资格内容之间的关系，二是职业资格结构问题。（二）职业资格与社会发展的关系从社会发展角度看职业资格的关系，历史性转变是美国沃马克研究报告《改变世界的机器》。水平岗位分工被灵活、整体性的、以解决问题为导向的综合工作代替，对员工能力要求扩宽，如在工作中具有安排计划、判断决策和分析复杂系统的能力，以及不断学习新技术的积极性和相互合作的品质，劳动组织和分工发展对职业资格确定起决定性作用。（三）职业资格发展趋势1职业资格水平降低的趋势按照泰勒“科学管理原则”，由于复杂工作被分解成多个简单工作，劳动分工详细，内容简单，领导与从属关系复杂，工作智能含量低。工人被分为多个工种的熟练工、半熟练工和非熟练工人，人们需要的仅是部分技术工人或部分工程师的资格，资格水平呈现下降趋势。2职业资格水平两极化的趋势中等难度任务减少，对高水平，高资格和低水平，低资格劳动者的需求都有增加。3职业资格水平提高的趋势随着工作任务复杂化程度提高，需要更高的能力和资格三种代表性预测可以看出，并不存在某一种特定的资格发展趋势。二、当前资格研究的重点从发展历史看，资格研究根据技术发展水平提出相应的资格要求。人们发现按照现有模式开发的课程总存在教学内容不能满足经济、技术和社会快速发展需求“滞后效应”，造成从业人员职业能力上的缺陷。为解决这一问题，发展职业发展预测研究：研究的任务：（1）对社会发展整体化和持续和系统性观察，建立资格预报体系，重点是开发专门的工具。（2）对职业领域内的专业文献和专家意见进行评估，特别是与职业资格发展有直接关系的实证研究成果的系列报告，从中得出资格发展预测。（3）短期培训课程常常有一种前瞻功能，为职业资格发展预报提供重要的数据。三、职业资格研究的方法职业资格标准的过程是一个研究和实践结合的过程。资格研究遵循的基本原则是内容导向，资格标准内容的质量决定资格研究的质量。研究质量指标是有效性和可靠性，资格研究的6条方法：记录研究的方法和程序；理由充分和有质量保障的数据解释；遵循既定规则；接近研究对象；有效的交流；多种因素相互制约。不进行整体化职业分析的尝试，即将职业分析、工作分析、行为结构分析、能力资格分析和个人发展目标分析结合在一起。整体化的职业分析综合了概率分析、技能点量化评估和未来预测等多种方法，还要考虑人的主观特性所造成的影响。劳耐尔研究发现，只有当研究者能说工人语言，能从专业角度解释所观察的专业行为，能批判性地审视技术工人的各种陈述，能认识不同的技术过程时，才能保证资格研究成果的正确性和准确性，保证职业标准在其有效时间里是一种职业关系，而不仅仅是一种社会关系。行动导向中的行动是一种职业行动，是对本职业具有重要意义的、完整而且是全面的行动，它常常是由经验引导的。完整性，即行动者（工作人员或学生）独立制定计划、实施计划和评价反馈，并在可能的情况下改进自己的行动。全面性，即职业行动是跨领域、跨学科的（在职业教育中通常采用综合课程），常把技术、经济、生态和法律等多种内容综合在一个职业行动中。第三章重要概念的界定一、课程与课程开发课程是教育机构为实现一定教育目标为学生设计的学习计划或方案，是对学生的学习目标、学习内容和学习方式所做的设计与规定。课程特点：1按一定顺序排列教学内容，在一个具体情境中，由教师、学生和课程资源组成的一个互相影响的动态系统。2课程是教与学的行动本身。3课程是一个动态过程，是个体对学习的体验，课程开发是课程从无到有的发展过程。职业教育课程开发，重点问题：1市场对技能型人才的需求是什么？2采用何种课程结构和课程模式有利于实现这一目标？3课程的内容如何选择？4如何对课程进行管理和控制？以上问题归纳为：确定课程理念、课程模式；对课程目标和内容的选择与确定（课程设计）；课程的组织实施、评价和质量监控。二、专业课程方案和课程标准专业课程方案具体是指规定专业培养目标、课程内容、课程结构、所需教学条件以及实施教学和评价的建议。课程标准是对一门科目课程结束后的学习结果所做的具体描述，是管理和评价课程的基础