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陈德云临沂大学高等教育研究院形成背景核心价值取向与最终目标内涵结构关系教学模式基于问题的教学模式基于探究的教学模式混合教学模式合作学习教学模式教学方法的主要类型提示型教学方法共同解决问题型教学方法自主型教学方法当代国际主流大学课堂教学模式与方法（一）以“创新”为核心的高校教学改革（二）当代高等教育教学范式的转型（三）建构主义思潮的影响（一）以“创新”为核心的高校教育改革知识经济时代的国际竞争日趋激烈,一个国家创新能为的强弱体现出国家的核心竞争能力，国家经济发展与社会进步越来越依赖于科技创新的水平和各类创新人才的培养。从世界各国来看,培养高校学生的创新思维和创新实践能为已经成为高等教育的共识。1999年国家颁布《关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》,提出“高等学校要重视和培养大学生的创新、实践能力及创业精神。”2010年,教育部下发《关于大力推进高等学校创新创业教育和大学生自主创业工作的意见》,将创新教育和创业教育结合,提出“创新创业教育”的概念,并指出创新创业教育是一种新的教育理念和模式。（二）当代高等教育教学范式的转型高等教育教学范式的转变：1.任务和目标：从提高教的质量到提高学的质量;2.成功标准：从灌输学生多少知识到在多大程度激发学生探究能力；3.教学结构：从教了多少教学内容到特定的学习成果;4.角色的性质：从教师主要作为讲解者到教师主要作为学习方法和学习环境的设计者;5.教育工作的重心，不再是教给学习者固定的知识，而是转向塑造学习者新型的智育人格，学校教育的根本任务在于使学习者学会如何学习，学会如何创造，学会如何与他人共同生活。（philipAltabach）理想的课程正式的课程理解的课程运作的课程经验的课程（三）建构主义思潮的影响1.建构主义知识观传统的知识观认为,知识应该表征一个现存的、孤立的、独立于认识者的真实世界,而且只有当这种知识正确反映那种独立世界时,才被认为是真实的。建构主义知识观强调知识的建构性,知识形成过程的社会协商性,即知识不是被“发现”的,而是被“发明”的,知识是在具体的情境脉络中被创造出来的,这是建构主义作为一种新知识论的共同点所在。建构主义在知识观上的新观点尽管各不相同,但从本质上与那些将知识看作客观世界的反映、将知识的标准体现为两者之间的相符的观点有着根本的不同。2.建构主义学习观建构主义要回答的问题是:,人(类)是如何学习的?在探讨传统教育和学校学习的时候,学习主要意味着对于已有知识的掌握，常常是指去接受灌输过来的知识以填补自己知识的空白或者替代自己已有的知识。建构主义：学习是学习者建构知识的过程(而不是接受知识的过程);学习者是在自己已有知识和经验基础上建构自己的知识的;合作和协商有助于知识的建构等。在讲授的教学方式下,学习者同样在进行着建构活动。教师的讲授活动只是这种建构过程的支持物而已。正是由于不同的学习者在建构新知的过程中是基于不同的知识经验,对于当前学习支持系统有不同的适应程度,才会出现不同的建构结果。（鱼牛）在教学中,如果教师只从知识本身的逻辑体系来思考教学上的安排,又单纯以讲授方式组织教学活动,那么实际上就是将学习过程的最重要部分留给学生自己去做。（鱼牛）如地球是圆的”是一科学知识,这并不等于说告诉了学生他们就获得了这一知识,而恰恰相反,学生要学到这一知识就要质疑和改变自己关于地球形状的直觉和常识(如认为地球是平的),质疑已有知识经验和进行概念转变就可以通过设置问题让学生不断建构新的理解来进行。总之,在学习观的侧面,建构主义认为,如果学习发生了,它常常是以建构的方式发生的;即便从知识观看具有真理性、客观性的知识,学习者个体也常常需要以建构的方式去理解它,从而使之成为“自己的”知识。3.建构主义教学观在教学中注重学习对于知识和意义的主动建构、促进参与和实践、注重学习者(包括教师)之间的多种途径的交流互动以促进知识的协商,这些在本质上是与建构主义的核心知识观与学习观相一致,也同现代教育愈加注重培养具有独立思考和开拓创新能力的人的发展目标相一致。概言之,建构主义的知识观基本是一个哲学层面的问题,它之所以是新的,主要是它根本不同于反映论的和客观主义的知识观,关注知识的生存力。建构主义的学习观基本是一个科学问题,是要解释人类学习的发生机制,提出的核心观点是学习是一个知识建构的过程,而非接受知识的过程;知识的建构是以已有知识经验为基础的。建构主义的教学观基本是一个实践的问题,是要探索与建构主义知识观和学习观相一致教学实践方式。大学课堂教学的核心理念与主流话语：学生中心、学生发展创新、创造力问题中心、探究式、研究性自主、民主、合作核心价值取向：促进学生的学习与发展最终目标：发展出以促进学生学习为目的，同时又适合教师的教学特质，具有个人特色的教学模式与方法。成熟的教师，其教学方法的构成是丰富多彩、变化多样的，而且总包含着体现其个性特色的独创性因素内涵：教学模式是在一定教学理论的指导下，通过相关教学理论的演绎或对教育教学实践经验的概括和总结所形成的指向特定教学目标的比较稳定的基本教学范型。结构：理论基础；教学目标；教学策略（在教学模式的运用中，师生采用的教学方法、方式和措施的总和）；评价体系（教学活动的评价标准和评价的方法体系）教学方法：教学方法是指向特定课程与教学目标、受特定课程内容制约、为师生所共同遵循的教与学的操作规范和步骤。教学模式与教学方法的关系：一种教学模式通常包含了一种或多种教学方法；一种有生命力的教学方式，随着实践的不断深入与理论的不断成熟，可以发展成为一种教学模式。基于问题的教学模式基于探究的教学模式混合教学模式合作学习教学模式信息处理模式概念获得模式；归纳思维模式；记忆模式；先行组织者模式；探究训练模式；认识发展模式人格发展模式行为强化模式非指导性教学模式；创造历程模式；课堂会议模式；意识训练模式等训练模式；压力减轻模式；脱敏模式；……社会交往模式团体调查研究模式；角色扮演模式；法理学探究模式；社会探究模式；社会模拟模式；实验室训练模式内涵：基于问题的学习是通过将学习者置于积极的问题解决者角色，并在探究反映现实世界中结构不良的问题的过程中，发展问题解决策略，掌握学科知识技能的一种教学模式。特征：问题性：使用问题作为刺激学生的材料，问题以其在现实世界中的真实方式呈现；如何解决问题的信息需要学生自己去获取。探究性；自主性；合作性理论基础:1.实用主义教育思想杜威的“思维五步”：一是疑难的情景；二是确定疑难所在，并从疑难中提出问题；三是通过观察、搜集资料等，提出解决问题的种种假设；四是推断哪种假设能解决问题；五是通过行动验证或修正假设。“教学五步”：一是教师给学生准备一个跟现在生活相联系的情景；二是把在情景中产生的问题作为思维刺激物；三是为学生资料的应用、观察的方法及思维活动提供帮助，以提出解决问题的种种假设；四是让学生把这些假设加以整理和排列，使其秩序井然；五是让学生通过应用来检验这些假设，并对它们是否有效做出自己的判断。2.建构主义学习理论对于学习的共识：知识建构的自主性；知识建构的社会性（个体对知识的建构主要是个体与社会的相互作用实现的。合作学习，师生之间、生生之间的对话与协商）；知识建构的情境性（在具体真实的任务情景中进行学习，经历科学家那样的探究过程，才能掌握那样的解决问题技能）基于问题的学习是建构主义理论的最好运用，是建构主义学习环境的最好范例PBL教学模式的目标：发展学生的思维或推理技能（问题解决、元认知和批判性思维）帮助学生成为独立的、自主的学习者（学会学习、学会管理）(Berrows,H.S)PBL教学模式的构成要素1.问题：真实性：来自实际生活或模拟实际生活的情景。结构不良：问题情景复杂，没有足够的信息，需要学生自己去查询、收集，解决问题方案更是需要学生自己设计。开放性：问题复杂，没有标准答案，且容许多个合理解决方案。2.小组合作学习：认识不同观点的价值，发展在团队长工作的合作技能，促进反思，增进热情，使学习变得更有趣，且保持得更持久。3.教师作为促进者（facilitator）:引导学生思维技能与元认知策略的发展。这意味着什么？还有没有其它路径？PBL教学模式的教学原则把每一个学习活动依托在/抛锚于大的任务或问题上；在面对学习任务与学习问题时帮助学习者；设计真实的任务；允许学生掌控解决问题的过程；设计的任务与学习环境必须能够反映复杂的情景，使学生可以从事将来可能从事的专业工作；设计的学习环境应成为一种挑战，能够促进和刺激学生推理；刺激并强化学生的质疑精神和批判性分析问题的能力，并促进这些精神与能力能够迁移到其它情景中；提供给学生反思学习内容与学习过程的可能与机会。PBL教学模式的活动流程（Berrows等人开发的经典模式流程）：1.呈现问题：问题以它在现实生活中的原本方式呈献给学生；2.学生运用已有知识，围绕问题展开分析，界定具体的需要解决的问题作为学习议题；3.通过把学习、探索中所学到的知识和技能运用到问题解决中，以评估学习的有效性，并强化学习；4.把问题解决过程所获得的知识和技能归纳和整合，使其成为自己知识结构的一部分。问题情景鉴别事实提出假设发现知识不足运用新知识概括提出并分析问题自主学习基于探究的学习教学模式（Inquiry-basedLearningEBL），探究式教学模式涵义：(1)类似科学家工作的方法和过程；（2）是学生必须形成的认知能力；（3）一类教学策略，促进学生科学探究学习；（4）意味着形成探究能力和理解科学概念和原则。由舒克曼（RichardSuchman）最早提出。探究是大学将教学与研究有机联系的方式有研究者认为，基于探究的学习教学模式是专业教育领域最为重要的改革举措。“大学必须形成一种研究性文化，本科生学会研究本位的方法，促进他们的终身教育发展”——新西兰《高等教育战略》基于探究的学习教学模式的理论基础：1.建构主义学习理论2.斯腾伯格的智力成分三元论成分智力（componentialintelligence）是指个人在问题情境中运用知识分析资料，通过思维、判断推理以达到问题解决的能力。有三种成分对信息加工至关重要的：（1）知识获得成分，可以用于学习新的事实；（2）操作成分，作为问题解决的策略和技巧；（3）元认知成分，用于选择策略、监控认知过程以达到成功。经验智力（experientialintelligence）指个人运用已有经验解决新问题时整合不同观念所形成的创造能力。包括两种能力，一种是处理新任务和新环境时所要求的能力。另一种是信息加工过程自动化的能力。情景智力（contextualintelligence）指个人在日常生活中应用学得的知识经验解决生活实际问题的能力，是获得与情景拟合的心理活动。在日常生活中智力表现为有目的地适应环境、塑造环境和选择新环境的能力，这些能力统称为情绪智力。三元智力理论是当代智力理论的代表之一。它与当代认知心理学的发展相契合，并将传统智力理论中的智力概念扩大了。因为传统智力测验所测的智商只是智力三元论中的成分智力。斯腾伯格认为，传统教学模式关注学生的分析智力，使学生的创造能力和实践能力受到局限。3.加德纳的多元智能：语言智能、数学逻辑智能、空间智能、身体运动智能、音乐智能、人际智能、自我认知智能、自然认知智能。加德纳把智力定义为“是在某种社会和文化环境的价值标准下，个体用以解决自己遇到的真正难题或生产及创造出某种产品所需要的能力”。他认为，一方面，智力不是一种能力而是一组能力；另一方面，智力不是以整合的方式存在而是以相互独立的方式存在的。目前所能够测量的东西仅仅是语言和数理逻辑，如果一定要去测量智力，那么应当侧重于该智力所要解决的问题或在运用该智力时表现出来的创造性的能力。基于探究的学习的阶段：（1）遭遇问题（2）收集数据（3）实验（4）规则表达与解释