STS教育及其课程发展概述

STS教育及其课程发展概述西南大学物理科学与技术学院课程与教学论06级硕士王银桂•STS教育的界定1.产生及发展2.基本涵义•有关STS教育的争论•STS教育的课程发展课程的总体目标课程发展特点课程类型课程实践情况1.产生及发展•STS常指ScienceTechnologyAndSociety的简写.大约60年代末70年代初诞生于美国.在美国常见的有广义和狭义两种观点，前者认为STS体现为一个学科群，后者理解为一门新兴的交叉学科。（另外一种表述为ScienceAndTechnologyStudies.）•STS教育是STS领域（STS教育、STS研究、STS管理）中的一个分支，是STS在教育层面上的体现。它反映了一种旨在培养具有科学素•养、能参与科技决策的新型公民的新教育观。•STS教育产生的背景：二战后科技革命产生许多新问题，“唯科学主义”面临越来越多难以解决的问题；60年代西方的“科学教育的现代化运动”只强调学术性，忽视社会和生活方面.社会生活的科技化和科技的社会化，带来一些相应的社会责任、道德、伦理、价值等问题.这些问题促使科学教育用一种新的理念和实践来应付社会和环境的巨大变化。STS教育就在人们寻找答案和解决问题的过程中孕育出来了。•20世纪80年代，STS教育作为科学教育的一种形式,获得了世界各国科学教育工作者的广泛认同，并成为各国科学教育改革的一个重要方向。之后联合国教科文组织在其倡导的国际会议上形成了将其向基础教育转移的认识。（如在澳大利亚墨尔本召开的STS教育国际会议认为其是对今日学生进行理科教育的最合适方法。）我国对其的开展始于80年代中期，85年初清华大学建立第一个STS研究室，同年秋中央教科所在苏州召开中学理科教师能力问题研讨会，正式提出STS教育问题。88年与浙江教育出版社在杭州联合召开STS教育研讨会，达成实施STS教育上的共识，并落实相应后续行动。91年3月我国在上海召开的第七届国际科学教育协会亚洲地区STS研讨会上，向中外专家介绍了我国的STS教育。国家教委于92年将STS教育课题纳入教育科研“八五计划”.至今STS教育已取得一定进展，如湖北宜昌对初中实施STS教育实验，在物理教育改革方面取得良好效果。清华大学增设了相关的硕士研究方向.但总的我国发展较慢，还处于初级阶段.2.STS教育的基本涵义STS教育是在对科学教育、科学技术发展的负面影响、人与自然关系的深刻反思中逐渐形成的，人们可以从哲学、历史、文化、教育、科学、技术等多个角度去理解它，具有多重层面和多重视角。不同的人从不同的视角看STS教育意味着不同的事物，甚至同一个教育工作者对其认识前后也会有变化。例如：所罗门（Solomon）曾认为STS是一门看得清历史和发展的学科，但之后却表示不同的人，STS意味着不同事物，对其下个定义是个不容易的任务。亚格尔（Yager）曾认为，STS是一种教授科学的新方法，但后面却同意美国科学教师协会在1991年所下的定义（在人类经验的背景中对科学的教与学）。目前对其定义还没达成一个共识。在《STS教育论》一书中，作者孙可平认为人们对STS教育的界定尽管还没有一个共识，但主要从三个角度来进行：第一，对“自然科学”的认识和理解；第二，“科学与技术”的关系问题；第三，对“当今社会”的认识。他认为STS教育是西方学界兴起的对自身文化传统的重新构想、审视、整合和改写浪潮在科学教育界所产生的波澜，根本上是一种改进整个社会科学文化的文化战略。西方的学者们也曾对STS教育的基本涵义达成一定程度上的共识。1987年8月，在德国基尔召开的关于世界科学和技术教育倾向专题讨论会上，提出STS教育的意义通常理解为在技术和社会环境的可靠范围内教授科学内容。1991年美国科学教师协会(NSTA)在题为“STS为所有人提供适切的科学的新尝试”的报告中，把STS教育定义为在人类经验的背景中对科学的教与学。综合以上观点，STS教育就是在社会背景中对科学教育进行概念重建，即在社会背景中重新认识科学、技术和社会。其实质就是重构科学教育，将科学教育回归到人类经验的背景中进行。二、有关STS教育的争论20世纪70年代和80年代初，许多人对STS教育的方法提出质疑，认为科学教育主要任务是让学生掌握科学的基本概念和理论，而STS教育的模糊性和不确定性无法为学生提供一种系统的科学技术知识的学习。如，奥尔德里奇（Aldrigde）和赖纳（Renner）都对STS教育提出异议，它是否是学生未来需要的真正科学呢？针对这些反对STS教育的意见，1982年亚格尔和哈弗斯坦（Yager&Hofstein）进行了反击，主张科学课程围绕着社会问题来组织,而不是围绕着学科概念来组织,倡导一个其逻辑基于社会问题的课程，使人们围绕着科学课程应该以学科概念进行组织还是以社会主题进行组织的问题展开了激烈的争论。1983年反方代表克鲁姆豪特和古德（Kromhout&Good）,在《谨防社会问题作为科学教育的组织者》一文中,认为社会问题用作科学课程的组织者,会成为远离科学而去的部分,必须停止这种做法。提出用“有内在联系和条理的结构”来组织课程，这个结构也是科学方法的核心。他们还认为今天的技术问题只是暂时性的，会逐渐消失。此后亚格尔建议科学和社会的相互作用必须成为科学教育的组织典型,辩论进一步激起。从争论中亚格尔等人的观点可以看到80年代初美国STS教育的基本思想：第一，应教授与当代生活的重要方面有密切关系的科学知识；第二，科学内容应与每个人的需要有关，且有强烈的动机力量；第三，应在更加综合性学科的背景中学习科学；第四，应让学生了解科学事业与民主社会其他方面之间的关系、科学发现所造成的一系列伦理难题以及获得公众支持的重要性。20世纪90年代初STS教育的争论虽然已经渐渐冷下来，但并没有结束。1990年美国科学教师协会（NSTA）提交的报告中把STS教育定义为：人类经验范畴内的对科学的教与学。但是美国科学进步联合会（AAAS）在《2061计划》项目中提交的报告——《为全体美国人的科学》中却几乎没有直接提到STS教育。该项目负责人F·杰姆斯·罗斯福提出“STS会不会又是一个匆匆而过的幻想呢？”他并不完全支持把STS教育看成是科学教育改革的前沿问题，只是支持科学教育的辅助途经。这种争论继续在学校的科学课程、科学教学中进行着。•从上述争论可以看出，STS教育是一种新生的科学教育改革思潮，它要在科学教育中获得合法地位还需要很长的时间。科学教育研究界和教师以及学生接受STS教育都需要相当长的时间。STS教育在实施过程中不可避免的要碰到一些问题。比如，如何超越STS教育的不同领域？寻求什么样的态度变化？期望获得什么样的有效行为结果？如何对STS教育进行评价？STS教育是不是一种最佳的途径？选择了STS教育能否达到预想的效果？等等这些问题都必须解决但又是不容易得到解答的，需要在教育改革实践中不断体验和认识三、STS教育的课程发展（目标、发展特点、类型、实践情况）3.1课程的总体目标1.关于个人发展的目标：2.关于社会教育的目标：3.关于文化理解的目标•1.关于个人发展的目标：强调对科学、技术的公众理解和学习它们的内在动机；强调发展学生适应未来的学习能力（逻辑思考能力、收集信息、对事物的批判性思考、创造性思考以及进行决策等方面的能力）和价值、伦理观念。•2.关于社会教育的目标：强调社会生活中的合作；强调对他人无条件、积极的关心，即理解和学会对他人同情和爱；扩展个人对社会的理解。•3.关于文化理解的目标：强调从历史、哲学、文化的意义上去理解科学、技术、社会，同时也强调从不同文化的角•度去批判性地把握科学、技术和社会相互间的作•用。后者成为STS课程构建的一个重要的关注焦点。3.2课程发展特点:•1.课程体系更加趋于开放•2.课程结构更趋于非线性•3.课程的构建过程更趋于自组织化•1.课程体系更加趋于开放：课程中没有核心概念或观念，只有主要关注的焦点；课程体系始终处于一种“生长”状态；课程结构是众多单元、要素、关系构成的复杂结构，并且在不断的组织、加工和修改中发展和变化；课程构建中存在的问题，混乱或干扰是课程不断构建的动力。例如英国的“社会中的科学与技术（SATIS）”课程就很好的体现了这一点.2.课程结构更趋于非线性：课程由相互作用、相互关联的主题或问题单元组成；他们在教学时空上是非均匀的，即每个单元随着教学时间、地点、背景以及条件的不同，它们之间的组合、作用的方式都不相同，所产生的效果也不相同；各问题单元、主题间存在多种关系，非简单逻辑对应关没有终点，但有交叉点和焦点。目前国外的许多STS课程都清晰地显示了这种非线性特征。例如，英国的SATIS、澳大利亚的Science,TechnologyandSociety、美国的PreparingforTomorrow‘sWorld、加拿大的Science;AWayofknowing等STS课程。•3.STS课程的构建过程更趋于自组织化3.3课程类型：•1.实用性课程•2.职业性课程•3.综合学科课程•4.人文性课程•5.问题型课程1.实用性课程：以传统的科学课程结构为框架，将有关科学概念的技术和其它实践应用纳入课程中。它强调科学、技术在世界范围内的合理运用，并把注意力集中到科学与日常生活的关系中，同时使学生理解科学、技术在社会中的地位和作用。构建方法简单，且灵活开放，易被教师接受，实施，操作。但很难卓有成效的触及到社会领域。•2.职业性课程：以人类的未来需要和个人需要作为构建课程的出发点。但是具有狭窄的专业特性，只能强调职业的长处，无法了解其不足，学生很难进入对科学、技术、社会的批判性意识中。这种课程在国外的高等学校中被广泛接受。•3.综合学科课程：强调自然科学和有关技术的全面统一，强调整体性地理解科学和技术。不直接详尽地讨论科学和技术，尤其是技术。这容易造成学生认识上的模糊性和不确定性，也容易把社会看成是一个遥远的学习目标。•4.人文性课程：从人文背景中阐述STS的思想和理念，突出对科学、技术的社会和文化背景的分析和理解。多用于高等学校的课程中。有三种构建方法。用历史的方法：如美国某些大学所开设的“医学的历史分析”、“工业革命:历史和文化的分析”等，但科学技术史与社会因素交织在一起学生就会产生很多难以理解的问题，且科学技术史学术性强，对一般学生显得枯燥乏味。用哲学的方法：如“伦理与公共政策”、“环境哲学”等。这种方法很抽象、对普通学生来说难度很大。用社会分析的方法：如“有关环境的政治和政策研究”、“健康和医药的社会学”，很容易用相对主义代替科学的现实主义。•5.问题型课程：以重大的社会问题为核心组织课程体系。是目前最为广泛接受的一种课程形式。但是许多问题对于人类来说还是“黑匣子”对其模糊或错误的解释都可能导致科学与反科学之间的二律背反。•3.4课程的实践情况•20世纪70年代：英国启动了“社会中的科学（SIS）”和“社会背景中的科学(SISCON)”两大项目，开辟了科学教育的新视野，影响了欧美一些发达国家。•80年代：科技经济的一体化影响，各国加强了科学教育的力度。推出了一批有影响的STS课程。如英国的“社会中的科学与技术(SATIS)”课程、荷兰的PLON（PhysicsCurriculumDevelopmentProject）物理课程、美国“社会中的化学(CHEMCOM)”课程、“众理解计划的化学教育（CEPEP）”与“邦戈计划(BongoProgram”、加拿大的SciencePlus课程、澳大利亚的“维多利亚教育部‘学•生必读’”、“维多利亚中学证书考试课程”等。•其中最为成功的当属“社会中的科学与技术(SATIS)”,它在开发过程中由教师们提交感兴趣的课程专题和教学方法，然后由课程开发研究小组决定并编制出短小精悍的、易使用的专题。每一个单元将一个主要的科学课题与社会和技术应用的问题相联系，这些单元的内容以其丰富的包容性，将学生置于真实的世界之中，建立问题与生活之间的纽带，强化概念、内容与社会、经济以及技术条件间的联系，面向实际，加强实践环