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我国基础教育课程改革的过去、现在与未来张华（hzhang@kcx.ecnu.edu.cn）杭州师范大学教育科学研究院院长、教授、博士生导师国际课程研究促进会荣誉主席一、我国基础教育的根本问题在哪里？2013年5月8日，美国奥兰多，LakeHighland高中2013年5月10日，美国奥兰多，Audubon公园小学中国河北，衡水中学“辉煌”的数据2013年，104人考入北大、清华；连续13年河北高考冠军；每年全省四分之一以上的北大、清华名额收入囊中；……衡水中学很多学生即使跑操手中都拿着一本书，稍有间隙即争分夺秒学习。（网络资料图/图）衡水中学提倡“激情教育”，时常举行各类“誓师大会”或“冲刺大会”，学生代表与班级集体均发言表态、并相互比拼激励。（衡水中学网站图/图）一位2011年毕业于衡水中学的女生保存了从高一到高三所做过的卷子，摞起来有2.41米，她最终考入了香港大学。（网络资料图/图）小结：我国教育的根本问题我国教育的根本问题是专制教育。应试教育是专制教育的集中体现。当前我国教育的主要问题是“第二代应试教育”。“新高考方案”的问题以及“第三代应试教育”的潜在危险。二、课程改革的过去：曲折的历史关于杜威与中国的故事1919年4月30日，杜威来到中国在两年零两个月的时间里，杜威访问了中国14个省或城市（包括北京、上海、天津、辽宁、河北、山西、山东、江苏、浙江、湖南、湖北、江西、福建、广东），做了200场以上的演讲。极大地推进了我国教育民主化的进程。PlacesDeweyVisitedPeople’sRepublicofChina五四运动与1922年新课程改革七个指导思想——1.适应社会进化之需要2.发挥平民教育精神3.谋个性之发展4.注意国民经济力5.注意生活教育6.使教育易于普及7.多留各地方伸缩余地。陶行知、胡适、梁漱溟、晏阳初等为代表的教育家为推进中国“教育启蒙”和教育民主化做出了卓越的、富有原创性的探索并取得积极成就。我国当前课程改革需要认真汲取1922年课程改革的经验与成就，沿着教育民主的方向坚定前行。20世纪中叶以后：教育集权登峰造极我国由于众所周知的原因全盘复制了“前苏联”高度集权的教育体制和意识形态，整齐划一的思想控制与知识灌输成为教育主流，儿童个性自由和权利赋予不具有合法性，教育启蒙成为妄谈。“凯洛夫教育学”是专制意识形态与“启蒙理性”的合金“凯洛夫教育学”的本质：以知识传授为手段，以社会控制为目的。这是一种专制教育学或“控制教育学”。第二次思想启蒙与上海课程改革第二次思想启蒙：充满激情与理想的80年代上海“第一期”课程改革（1988--1998）三、课程改革的现在：曲折中前进第三次思想启蒙与2001年新课程改革新千年的召唤：第三次思想启蒙启蒙理想（民主、科学等）+中国文化传统+马克思主义+后现代主义2001年新课程改革2001年课程改革的一些特点为了每个学生的个性发展为了每位教师的专业成长创新精神与实践能力回归生活研究性学习研究性教学发展性评价三级课程管理三维目标自主、合作、探究……重大事件之一：“王钟之争”关于学术界“王钟对话”事件事件回放：2004年9月《北京大学教育评论》发表王策三教授《认真对待“轻视知识”的教育思潮》的长文，钟启泉教授率先撰文回应，由此引发课程与教学领域广泛学术讨论。评析——（一）这场争论的核心是以“凯洛夫教育学”及相应的“教学认识论”为代表的前苏联教育意识形态究竟是否应当继续主宰我国教育理论与实践。（二）“课程的本质是现成知识；讲授教学最具决定意义；一切学习都是接受学习”，这大概是人类历史上最保守的课程与教学观之一。尽管如此，争论的目的不是用一种“声音”压倒或替代另一种“声音”，而是寻求对课程与教学的多元理解。重大事件之二：“叫停义务教育数学课程标准”关于“数学课程标准叫停”事件事件回放：2005年“两会”期间，三位中科院院士、知名数学家提交“新课程数学课程标准的议案”评议——（一）数学家不必关注儿童的心灵和思维，但数学课程却是儿童的（二）从历史来看，为学科专家所喜闻乐见的课程大都受到儿童及其教师、家长的抵制，尽管不能由此得出结论说学科专家所反对的课程就是“好课程”（三）这是权力控制知识的又一典型案例。学者表达意见的方式是研究观点和证据，而不是权力十年经验（一）解放每一个学生：从事“道德的课程改革”（二）解放每一个教师：从事“民主的课程领导”（三）解放每一所学校：培育“特色学校文化”四、课程改革的未来：新的起点深化基础教育课程改革2015年1月开始根本任务：构建信息时代的基础教育课程体系基于“核心素养”的课程改革（一）什么是“核心素养”？素养（competence）是人在特定情境中综合运用知识、技能和态度解决问题的高级能力与人性能力。核心素养（keycompetences）亦称“21世纪素养”，是人适应信息时代和知识社会的需要，解决复杂问题和适应不可预测情境的高级能力与人性能力。核心素养是对农业和工业时代“基本技能”的发展与超越，其核心是创造性思维能力和复杂交往能力。核心素养具有时代性、综合性、跨领域性与复杂性。“知识社会”即观念和知识成为商品的社会。knowledgesocity:ideasandknowledgefunctionascommodities.哪些“核心素养”？所有框架都提到的素养共有4个：协作（Collaboration）交往（Communication）信息通讯技术素养（ICTliteracy）社会和文化技能、公民素养（Socialand/orculturalskills,citizenship）大多数框架都提到的素养4个：创造性（Creativity）批判性思维（Criticalthinking）问题解决（Problem-solving）开发高质量产品的能力或生产性（Developqualityproducts/Productivity）21世纪4C's协作交往创造性批判性思维“核心素养”的实质1.指向于培养21世纪信息时代、知识社会、全球化时代的“新人”。2.将知识与技能用于解决复杂问题和处理不可预测情境所形成的高级能力和人性能力。3.既包括跨学科核心素养，又包括学科核心素养。深化课程改革的重大主题：从“三维目标”到“核心素养”1.解决“三维目标”的割裂问题。2.实现我国课程目标的科学化与具体化。3.由于核心素养本身包含了探究过程，有可能带来教学方式的根本转变。4.体现课程改革的时代性和国际视野。5.落实“立德树人”的根本要求。（二）什么是基于核心素养的学生学习？死记硬背、机械训练式的接受性学习，是核心素养发展的最大障碍。“新学习者”“善于表达的、自主而合作的学习者，拥有高度元认知控制力和通用学习技能。这些学习能力和技能，要通过具有丰富机会和挑战的教育经验而获得，并得到各种人员、资料和信息通讯技术的支持……学校文化和结构需通过共享的领导而不断重构。”（SimsE.,Deepleaning-Anewshapeforschooling?iNetandSpecitalistSchoolTrust,October2006）.五种学习1.个性化与人性化学习2.深度学习3.非认知学习4.跨学科主题学习5.连接学习（三）什么是基于核心素养的课程与教学？小学案例马芯兰的“生态教学”管窥核心思想第一，知识体系的优化与整合。把小学数学“数与代数”的540多个概念，根据它们之间的内在联系，都统整到“和”这个基本概念上来，并以它为中心重构知识体系。第二，让学生在真实情境里，通过自主学习、协作学习和研究性学习，主动进行意义建构。所谓真实的情境不像书本上讲的那样简单明白，它包含了太多复杂的信息，一切都是糅合在一起的，一切都是模糊不清的。你必须自己去发现有用的东西，老师只能充当促进者和帮助者的角色，要“导而不教”。第三，专题课（即主题教学）将过去学习的三个阶段合并为一个阶段。过去人们常常把学习、应用和创新看作三个相互关联、循序渐进的阶段：学习是为了继承前人的知识；应用是将学到的知识用于实践；创新则是在学习与实践之后的升华，代表着一种质的飞跃。而生态教学（专题课）：学习就是建构，而建构孕育创新。第四，以“数学新课标”为依据，把握小学数学学生应具备的核心能力，再次构架。数学的教学核心能力：抽象、建模、推理。课标中的10大核心概念：数感、符号意识、空间观念、几何直观、数据分析观念、运算能力、推理能力、模型思想、应用意识和创新意识。小学阶段“数与代数”、“空间与图形”、“统计与概率”610多个93个第四个领域：“综合与实践”的内容都分别进入前三个领域之中。教学案例三年级“平均数”的教学。中学案例上海市高行中学，2015年12月11日高一学生课题：饭桌上的亚硝酸盐执教者：孙紫红、温泉（复旦大学医药学博士生）教学即研究反思“班级授课制”的实质夸美纽斯→赫尔巴特→凯洛夫→中国我国课堂教学总体上处于工业化初期到中期水平（“粗加工”、“大规模”、追求高效、缺乏创造……），亟待根本转型。19世纪末、20世纪初美国的课堂20世纪50年代美国的课堂今日美国教学一瞥教学即师生合作进行的真实研究第一，教学是一种关系。第二，教学是一种探究与创造。“教学即研究”的范围1.教师与学生合作研究学科及生活；2.教师研究学生的思想，把教学变成学生研究；3.教师帮助学生做研究。关键要点：打破传统的知识分工，将研究方式转化为教学方式打破知识的旧式分工：有人创造知识，有人传授知识，有人接受知识。将专业人员（数学家、科学家、画家、歌唱家、哲学家…；有创造性的工程师、医生、企业家、工人、农民、商人…）的研究方式，转化为教学与学习方式。二者的区分：不在有无探究或探究的比例、程度存在区别；而在于探究的主体和意义不同。学科即问题转变知识观强调“学科核心素养”，意味着知识观的转变。课程改革的第一阶段完成了教育价值观的转变，课程改革的“再出发”的标志是教育知识观的转变。学科不是“客观真理”的化身，而是被不断探究、不断理解的问题。一切的发现都是发明（李泽厚语）。问题情境：充满不确定性的情境杜威：“问题表示通过探索，把一个不确定的情境，转化为确定的情境。”“问题并不是一个人加诸自己或别人强加的、要他去完成的一项任务，就像在学校作业中那个被称为算术的‘问题’。”（Dewey,1938,Logic:ATheoryofInquiry,Chapter4）。没有开放性的问题是“虚假问题”。伽达默尔：“每一个问题必须途经这种使它成为开放的问题的悬而未决通道才完成其意义。每一个真正的问题都要求这种开放性。如果问题缺乏这种开放性，那么问题在根本上说就是没有真实问题意义的虚假问题（Scheinfrage）。我们在教育问题里看到了这类虚假问题，这里问题的困难和荒谬在于它们是没有真正提问者的问题。”（同上，467页。）问题情境内涵之一：生活情境、社会情境、现实情境古希腊谚语：“每一个人在去世之前都不能说是幸福的”。直面生活中的问题和危险，绝不逃避。运用理智和知识解决问题。中华民族和中华文化的问题：回避问题、固步自封。亟需改变。“教育民主化运动”时期的情境教学。“素养课程”的内容要求之一：将学科知识与生活情境、社会情境和现实情境有机联系起来。问题情境内涵之二：观念情境观念情境：具有理智的和情感的不确定性与真实性。皮亚杰的问题情境。“学科结构化运动”时期的情境教学。“大观念”（bigideas）即学科结构。“素养课程”的内容要求之二：1.创设观念情境2.引入学科史情境问题情境的内涵之三：“虚拟情境”直面“虚拟世界”（virtualworld）21世纪社会环境和学习情境的一大特点是虚拟环境（virtualenvironment）和现实世界的互动与融合。在信息时代，个人生活、社会生活和职业世界日益存在于“增强