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课程与教学论课件第一章课程与教学论的历史发展菏泽学院教育科学系苏堪宇E-mail:sukanyu@163.com课程与教学的涵义课程与教学论的历史发展课程与教学的关系课程与教学研究的历史发展课程教学教学的历史发展课程研究的历史发展课程与教学的关系概述课程理论与教学理论的关系课程的词源分析课程定义的基本类型课程的定义课程定义的发展教学的词源分析教学涵义的规定性教学本质的涵义课程研究的阶段及特点当代课程理论建构方式教学研究的早期成果教学理论形成的基本阶段当代教学论的发展轨迹主要观点课程与教学分离的原因课程与教学是内连性整体事件课程与教学存在态式表现（书上内容）本章教学目标（一）知识目标1．理解课程与教学的涵义；2．理解课程与教学之间的关系；理解课程理论与教学理论之间的关系；3．了解课程与教学研究的历史发展。（二）情感目标对课程与教学论的基本概念具有熟悉感,逐步树立正确课程观。（三）技能目标掌握“概念图”的作用，并能绘出本章的“概念图”；逐步培养独立的思考习惯及能力。第一节课程与教学的涵义一、课程二、教学必也正名乎子路问孔子，如果卫君要他执政，他将先做些什么。孔子说：“必也正名乎！”子路嘲笑他：“有是哉，子之迂也！奚其正？”孔子教训说：“野哉由也！君子于其不知，盖阙如也。名不正，则言不顺。言不顺，则事不成。事不成，则礼乐不兴。礼乐不兴，则刑罚不中。刑罚不中，则民无所措其手足。故君子名之必可言也，言之必可行也。君子於其言，无所苟而已矣。”￭为政，必先正名￭为学，必先正名一、课程（一）课程的词源分析（二）课程定义的基本类型（三）课程的定义歧见的原因分析（四）课程内涵的发展（五）课程的意义（六）与课程相关的概念课业＋进程我国课程朱熹：宽着期限，紧着课程（功课及其进程）西方拉丁语（cureree）＝跑马道斯宾塞：课程（curriculum）教学内容的系统组织（一）课程的词源分析学习路线有组织的知识体系读书期限不能安排得过于紧凑。而一旦进入学习阶段，就绝不能放松，要按照功课的进程来完成任务。1.中国的词源东汉许慎《说文解字》中说：“课，试也。从言果声。”这是个形声兼会意字，指从讲授到考核的全过程。所以引申义有教学，督导，考核，赋税等。如课堂，课子，课考，课税。《说文解字》：“程，品也。十发为程，十程为分，十分为寸。从禾呈声。”本义是衡量或衡器，如程器，计日程功。引申义有准则，顺序，进度等。如章程，程序，里程。在我国，未有课程一词以前，古籍中就有关于教学内容及其进程的记载。唐朝孔颍达在《五经正义》里为《诗经·小雅·巧言》注疏时最早使用了“课程”一词。《诗经》是中国汉族文学史第一部诗歌总集，汇集了从西周初年到春秋中叶，也就是前1100年到前600年约五百多年间的诗歌305篇，又称《诗三百》。本来只是一本诗集，但从汉代起，儒家学者把《诗》当作经典，尊称为《诗经》，列为“五经”之首。《诗经》中的诗当初都是配乐的歌词，按当初所配乐曲的性质，分成风、雅、颂三类。“风”是土风、风谣，也就是各地方的民歌民谣。“雅”是正声雅乐，是正统的宫廷乐歌，分为“大雅”和“小雅”。“大雅”是用于隆重盛大宴会的典礼，“小雅”则是用于一般宴会的典礼。“颂”是祭祀乐歌，用于宫廷宗庙祭祀祖先，祈祷赞颂神明。巧言：表面上好听而实际上虚伪的话。《巧言》此诗主题在于忧谗忧谤，同时揭露了谗言惑国的卑鄙行径。《毛诗序》云：“《巧言》，刺幽王也。大夫伤于谗，故作是诗也。”此诗虽是从个人遭谗人手，但并未落入狭窄的个人恩怨之争，而是上升到谗言误国、谗言惑政的高度加以批判，因此，不仅感情充沛，而且带有了普遍的历史意义与价值，这正是此诗能引起后人共鸣的关键之处。其中有句“奕奕寝庙，君子作之。秩秩大猷，圣人莫之。”现在解释为“巍然宫室与宗庙，君子将它来建起。典章制度有条理，圣人将它来订立。他人有心想谗毁，我能揣测能料及。”孔颖达疏“奕奕寝庙，君子作之。秩秩大猷，圣人莫之。”一句云：“以教护课程，必君子监之，乃得依法制也。大道，治国礼法，圣人谋之，若周公之制礼乐也。”孔颍达当时用“课程”指“寝庙”，喻义“伟业”（范仲淹《岳阳楼记》：居庙堂之高则忧其民；处江湖之远则忧其君）。“课程”与寝庙的规制和式样有关。寝庙的建造，不在乎工程的进度是快是慢，关键是看它的规制和式样是否符合礼法的要求。教、护、课、程，是四个并列的动词，其基本含义都是监督。唐宋之时，教、较通用。较，计量也，就寝庙建筑的度支而言。护，监视也，就具体的施工而言。课，督促也，就工期而言。程，考核也，就规制、式样而言。教、护、课、程排比联言，牵涉到寝庙建筑的方方面面，都必须由君子监之作之，才可能符合礼法的要求。“课程”为联合式合成词，作动词用，意思是“监督、考核”。事实上，因为“课”的本义是考核，科举考试有时候就被称作“课士”，为了应付科举考试而进行的学习准备被称作“课业”，有关“课业”的安排被称作“课程”。因为这种课程的概念是在科举制度的背景下被定义的，我们可以把它看作是一种的传统课程概念，涵义远远超出学校教育的范围。宋朝的朱熹频频提及课程一词。如：“宽着期限，紧着课程”，“小立课程，大作工夫”等。他说的“课程”，既包括礼、乐、射、御、书、数等六艺，又包括孝、弟、忠信等伦理道德，还包括洒扫、应对、进退之节，正心、诚意及修己治人之道。虽然他对这里的“课程”没有明确界定，但含义是很清楚的，即指功课及其进程。这里的“课程”仅仅指学习内容的安排次序和规定，没有涉及教学方面的要求，因此称为“学程”更为准确。如《朱子语类·卷十·学四》：“书宜少看，要极熟……人多看一分之十，今宜看十分之一。宽著期限，紧著课程。”在这里，“宽著期限”，指完成特定学习任务的总时间应该尽可能地多给一些，“紧著课程”，则指按照教学计划在规定的时间内应该完成的每一部分学习任务必须按时完成。又如《朱子语类·卷十九·论语一》：“论读书之法。择之云：‘尝作课程，看《论语》日不得过一段’。”在这里，《论语》是教育内容，“日不得过一段”则是课业的进程。2.西方的词源在西方，最早是英国著名哲学家、教育家斯宾塞（1820-1903）在1859年发表的一篇著名文章《什么知识最有价值》一文中出现“课程”（curriculum）一词。“什么知识最有价值？”斯宾塞的回答是：科学。斯宾塞认为教育的目的是“为完满生活做准备”。实现完满生活的科学课程体系包括五个方面的教育，即：准备直接保全自己的教育；准备间接保全自己的教育；准备做父母的教育；准备做公民的教育；准备闲暇生活的教育。他主张用科学的课程体系去扫除学校教育中的装饰主义的弊病，把教育和现实生活紧密联系起来。curriculum这个词原意是静态的跑道。反映了当时人们对课程的理解比较强调作为静态的、外在于学习者的“组织起来的教育内容”的层面，相对忽略了学习者与教育者动态的经验和体验的层面。它是从拉丁语“currere”一词派生出来的，意为“跑道”(race-course)，原意为赛马者的行程。根据这个词源，最常见的课程定义是“学习的进程”(courseofstudy)，简称学程。这一解释在各种英文词典中很普遍，无论是英国牛津字典，还是美国韦伯字典，甚至一些教育专业字典（如《国际教育字典》，都是这样解释的。课程既可以指一门学程，又可以指学校提供的所有学程。这与我国一些教育辞书上对狭义课程和广义课程的解释基本上是吻合的。然而，在当代课程文献中，这种界说受到越来越多的批评。修正，甚至还有人对课程一词的拉丁文词源也提出了不同的看法。因为“currere”的名词形式意为跑道，重点是在道上，这样，为不同的学生设计不同的轨道，成了顺理成章的事情，从而引出了一种传统的课程体系。而“currere”的动词形式是指“奔跑”，重点是在“跑”上，这样，着眼点会放在个体对自己经验的认识上。因为每个人都会从眼前大量事物中寻找其意义，并根据以往的经验发现其起因，想象并创设自己未来各种可能的方向。换言之，课程是一个人对自己生活的重新认识。由于只有在了解他人和这个世界的基础上才能更好地了解自己，所以人际互动是课程的一项重要内容。这样，就得出了一种完全不同的课程理论和实践。可见，甚至连选择课程的哪一个词根也是很重要的，因为这会引出两种截然不同的课程思想和课程实践。事实上，对各种课程定义的辨析，确实会有助于我们对课程的理解。（二）课程定义的基本类型1973年鲁尔统计课程的定义至少有119种。斯考特名言“课程是一个用得最为普遍但却定义最差的教育术语”。1.课程即教学科目把课程等同于所教的科目，在历史上由来已久。我国古代的课程有礼、乐、射、御、书、数六艺；欧洲中世纪初的课程有文法、修辞、辩证法、算术、几何、音乐、天文学七艺。事实上，西方的学校是在此基础上增加其他学科，逐渐建立起各级学校的课程体系的。最早采用英文课程一词的斯宾塞，也是从指导人类活动方面的诸学科的角度，来探讨其知识的价值和训练的价值的。目前，我国的《辞海》、《中国大百科全书》，以及众多的《教育学》教材，也认为课程即学科，或者指学生学习的全部学科——广义的课程，或者指某一门学科——狭义的课程。这一定义在人们头脑中之根深蒂固。本课程观，强调学科知识的系统化及教育进程安排，课程内容的来源主要是人类长期积累的知识，教育的任务就是把经过选择并系统化的知识传递给学生。其实质是从知识本身出发，强调学校教育中向学生传授学科的知识体系，突出体现掌握在学生手中“教程”的规定内容。不足是只关注教学科目，却忽视了学生心智发展、情感陶冶、创造思维、个性发展等有重要影响的其他课程资源，甚至晚近所提出的潜课程也容易被忽视。2.课程即学习结果或目标课程应是事先制定的一套有结构、有序列的学习目标，然后，围绕预定的教育、教学目标而选择、组织学习经验，实施教育、教学活动，并进行教育、教学评价。持这种课程观的主要有博比特(F．Bobbitt)、泰勒(R．W．Tyler)、加涅(R．M．Gagne)等人。该课程观过分强调教育的预先计划性而缺乏灵活性，不易照顾到变化了的教育环境及客观要求，同时也容易忽视非预期的学习结果。3.课程即“计划”课程即“教育计划”或“学习计划”。这一计划包含了教育、教学的目标、内容、活动和评价等，甚至把教学方法和教学设计等都组合到一起去了。其代表人物有麦克唐纳(J．B．Macdonald)、比彻(G．A．Beachamp)、斯坦豪斯(L．Stenhouse)等。这种“课程”定义强调了课程的计划性、目的性，而且也把所有有计划的教学活动组合到一起，力图对课程本身有一个全面的说明。但是，在对课程的计划性与目的性的理解上，会出现异义与偏差。4.课程即“经验”认为课程即学习经验，是针对学生所学的东西而言的。这种观点强调了学习者的兴趣、爱好、需求和个性，重视学习者与环境的相互作用，重视教育环境的设计与组织，兼顾课程过程与结果、预期的与未预期的经验。这种课程观在实际活动中却带来教育过程的随意性、内容的不系统性和评价标准的不确定性。5.课程即社会文化的再生产鲍尔斯和金蒂斯是这一观点的代表人物。他们认为，任何社会文化中的课程，事实上都是（也应该是）这种社会文化的反映，学校教育的职责是要再生对下一代有用的知识和价值。政府有关部门根据国家需要来规定所教的知识、技能等，专业教育者的任务是要考虑如何把它们转换成可以传递给学生的课程。也就是说，课程是“从一定社会的文化里选择出来的材料”。以为课程应该不加批判地再生产社会文化，实际上是假想现状已达到完满状态了，即认为社会和文化的改进已不再需要了。然而，现实的社会文化远非这些人所想象的那样合理。英美一些学者在指出了他们社会中存在的大量偏见、不公正的现象后认为，倘若教育者以为课程无需关注社会文化的变革，那就会使现存的偏见永久化。当然问题不在于作为社会机构之一的学校，能否对社会的变革产生一定的影响。6.课程即社会改造一些激进的教育家认为，课程不是要使学生适应或顺从于社会文化，而是要帮助学生摆脱社会制度的束缚。有人认为，课程是一个懒惰的巨人，它总是落后于社会上汹