搜索
第十二章教导的内容（二）：重组和开发课程资源第一节重组和开发课程资源的必要性第四组：于磊、田林、彭盼盼、黄长铁、谭陈丽引例——“苹果”教学事件美术课程的一个基本目标是培养学生的审美意识和能力，实践中，教师常常让学生通过画一些实物（如水果）来达成目标。美国的教师教画苹果时，提上一袋苹果，一人分一个，让学生看、摸、闻甚至咬上几口，然后开始画苹果。结果，大多数学生第一次画出来的象西瓜，第二次象梨子，第三四次画出来才有点象苹果。而中国的教师苦于学校没有经济条件，只带一只粉笔，严格按照教材安排，先对全班学生讲画苹果的注意事项，然后在黑板上一笔一画地示范，学生照着老师的样板画。结果，所有的学生第一次画出来的就象苹果。分析与探讨•这位中国教师一定要按照教材上的安排，用画苹果来进行教学吗？•这位中国教师缺乏教学资源吗？•这位中国教师说到底缺乏什么？一、什么是课程资源1.课程资源的概念广义的课程资源指有利于实现课程目标的各种因素。狭义的课程资源仅指形成课程的直接因素，如培养目标。我们可以采取一个较为折中的课程资源概念，即课程资源是指形成课程的因素来源与实施课程的必要而直接的条件。2.课程资源的分类素材性资源：作用于课程，并且能够成为课程的素材或来源，它是学生学习和收获的对象。比如，知识、技能、经验、活动方式与方法、情感态度和价值观以及培养目标等方面的因素。条件性资源：作用于课程，而不是形成课程本身的直接来源，也不是学生学习和收获的直接对象，但它在很大程度上决定着课程的实施范围和水平。比如，直接决定课程实施范围和水平的人力、物力和财力，空间、场地、媒介、设备、设施和环境等因素。当然，这样的划分并不是绝对的，有些资源如图书馆既包含课程的素材，也包含着课程实施的条件。校内课程资源：实物形态的有，图书馆、实验室、专用教室信息中心等；校内人文资源，如教师群体特别是专家型教师、师生关系、班级组织、学生团体、校纪校风、校容校貌等；与教育教学密切相关的各种活动，如实验实习、座谈讨论、文艺演出、社团活动、体育比赛、典礼仪式等。校外课程资源：包括学生家庭、社区乃至整个社会中各种可用于教育教学活动的设施和条件以及丰富的自然资源。其中，社区的图书馆、科技馆、博物馆、纪念馆、气象站、地震台、水文站、工厂、农村、部队以及科研院所等。一、课程实施的不同取向•什么是课程实施的取向？•课程实施的取向是指在课程实施的过程中，教师对待课程的态度。•课程实施的三种取向（根据美国课程研究者J.Snyder等人看法）：•1、忠实取向（fidelityorientation）•2、相互适应取向（mutualadaptationorientation）•3、课程创生取向（curriculumenactmentorientation）1、忠实取向（fidelityorientation）•这种取向认为，课程实施的过程就是忠实地执行课程计划的过程，衡量课程实施成功与否的标准是看课程实施达到预定课程计划的程度；制定课程计划的课程专家与行政人员是课程变革的核心和主体，教师只是既有课程计划的忠实执行者。2、相互适应取向（mutualadaptationorientation）•这种取向认为，课程实施过程是课程计划与班级或学校实际情景在课程目标、内容、方法、组织模式等方面相互调整、改变和适应的过程；课程变革是课程计划制定者参与课程计划实施者之间相互改变、相互适应的过程；课程计划制定者与课程计划实施者共同负责课程实施过程，两者之间的关系是主体间的关系。3、课程创生取向（curriculumenactmentorientation）•这种取向认为，真正的课程是教师与学生共同创造的教育经验，课程实施本质上是在具体教育情境中创生新的教育经验的过程；预定的课程计划只是课程创生可资利用的资源，只有经过教师和学生的共同解释，转化为真实体验到的教育经验的时候，它才有意义；具体情境中的教师和学生是课程变革核心和主体。•威伦等人提出，教师应该通过“教学的眼睛”（instructionaleyes）看课程，即用教学法的原则和要求去处理课程。他们借用舒尔曼（L.Shulman）提出的“教学法意义上的课程知识”（pedagogicalcontentknowledge）这一概念，来描述教师对于课程内容的处理。所谓“教学法意义上的课程知识”，是指，教师对课程内容的深入掌握对学生作为学习者的可能和局限的体察以及使用多种教学模式的技能。•这种知识是课程内容与教学法之间交叉、结合的产物。课程改革前•2001年以前，我国教师在实施课程时比较普遍地采取的是忠实取向。这典型地表现在教师严格地依纲据本的进行教学。教学计划（课程计划）、教学大纲（课程标准）和教科书是由国家统一定制的。它们被看做是严肃的、法定的、毋庸置疑的三大“教学文件”。面对国家统一的教学大纲和教材，教师基本上采取的是“依纲据本”、唯上维书的态度；教师相对于国家的课程计划、课程标准和教科书基本上是作为客体和受动者而存在，其主体性严重缺失。课程改革后•实施基础教育新课程改革之后，我国开始提倡在课程实施过程中教师应以相互适应和创生的取向去面对课程，教师要学会成为课程的主体，以主体的姿态去面对和处理教科书。“用教材教”（教材是促进学生学习与发展的资源和工具）而不是“教教材”（把教材当做学生学习、占有的对象或目的）开始成为教师的课程意识和教材观念。二、教师重组和开发课程的意义•为什么要开发课程资源？为什么强调教师重组和开发课程•因为课程存在着适应性和层次性的问题。为什么要开发课程资源？案例语文教师在带领学生学习《萤火虫》时有这样的片段：老师问学生，萤火虫燃烧了自己，怎么啦？有的孩子回答说，萤火虫燃烧了自己它就死了；有的孩子说，萤火虫燃烧了自己，它没有什么，这只是一种生理想象……老师没有回应学生的回答，而是继续问：夜里我们能不能看到东西，是不是要点灯才能看到呀？那萤火虫不是发出光吗？那它到底有什么用处呢？适应性•课程的适应性问题是指课程对于某个地方、学校或学生的适合性、适宜性。•与古德莱德的分析不同，我国新一轮基础教育课程改革从课程开发主题的不同，将课程划分为国家课程、地方课程和学校课程三个层次。在国家课程之外，增加地方课程和学校课程，其主要的意图是增强课程对地方和学校的适应性，以弥补国家课程不能充分照顾各个地方和不同学校的个别差异性的局限。三个层次课程的区分给我们的重要启示是，课程编制和开发要注意课程的适应性问题。层次性•课程的层次性问题是指课程从最初由课程专家提出的观念到最后转化为学生的经验，中间要经过多个层次的转化和变形。•美国学者古德莱德（J.I.Goodlad）等人认为，存在五个不同层面的课程：•1、观念的课程（ideologicalcurriculum）•2、正式的课程（formalcurriculum）•3、学校的课程（institutionalcurriculum）•4、教学的课程(instructionalcurriculum)•5、经验或体验的课程(experientialcurriculum)观念的课程（ideologicalcurriculum）•即由课程学者和专家提出的应开设的课程。这是一种观念层面的课程，这类课程能否在学校产生实际的影响，取决于它是否被政府所采用。正式的课程（formalcurriculum）•或者叫做社会的课程（socialcurriculum），即由教育行政管理部门规定学校必须开设的课程，包括课程计划、课程标准和教材。这个层面的课程是社会的课程、政策层面的课程。学校的课程（institutionalcurriculum）•这个层面的课程是指学校实施的课程。这类课程大部分源于国家和地方政府规定的社会的课程，但由学校根据自己的特色和需要进行选择和改造。其存在的形式是学校以日、周、学期、学年课程与教学计划的形式规定学校开设的课程。教学的课程(instructionalcurriculum)•或者叫做理解的课程（perceivedcurriculum）、执行的课程（operationalcurriculum），是指由教师规划并在课堂上实际实施的课程。这个层面的课程源于社会的课程和学校的课程，但包含了教师对课程的理解和在执行过程中的处理（如生成性的课程）。经验或体验的课程(experientialcurriculum)•主要指被学生实际接受和理解因而转化为学生的经验或体验的课程。教师课程的基本特征•第一、它是理解的课程、体验的课程。•第二、它是动态的课程、生成的课程。•第三、它是生本课程。理解的课程、体验的课程•教师课程无论是来自于教师对国家、地方和学校课程的吸收、转化，还是源于自己的独立开发，都是教师基于自己的生活阅历、知识经历、课程概念而形成的课程，•这种课程本质上面是凝聚着教师体验和独特理解的课程，它与教师机械的接受或者照搬别人编制好的课程是不同的。无论是国家课程、地方课程还是学校课程，对于教师个体而言都是外在的课程，这种课程只有经由教师的理解和体验才能转化为教师个人的课程，并真正被落实和执行。动态的课程、生成的课程•教师课程是教师基于对具体教育情境（如具体的学生、特定的教育条件、流动的教育过程）的了解而开发出来的课程，是一种具有情景依赖性的课程，这种课程随情境的变化而改变，因而是一种动态的、生成性的课程。例如教师在课程实施过程中，根据课堂出现的变化及时捕捉教育资源而生成新的课程、。生本课程•国家课程和地方课程虽然也追求反应学生的兴趣和需要、知识和经验，但它们主要反应的是一个国家或者某个地方范围内的全体学生的普遍需要、一般需要和平均需要，而教师课程能够做到体现一个班级甚至一个个学生的具体的需要。好的教师课程应为每一个学生的发展服务，即要真正的面向全体学生。•教师相比于国家课程和地方课程的开发者而言距离学生更近，他最了解学生的兴趣需要、已有知识经验和思维方式，他最有可能依据学生的状况去开发具有针对性的课程。课程资源建设中应该注意的几个问题1.教材不是唯一的课程资源；2.教师是最重要的课程资源；3.课程资源的建设应纳入学校发展计划。开发课程资源的意义打破教师唯教材为本的观念，丰富教学手段；使教师拥有课程决策和实施的权利，有助于课程改革的推进；丰富了教学内容，极大地促进学生的学习和发展。开发、利用教学活动资源的几种有效途径1.调查研究学生的兴趣、活动方式和手段；2.确定学生的现有发展基础和差异；3.为学生提供反馈资料；4.安排学生从事课外实践活动；5.总结和反思教学活动；6.建立课程资源管理数据库。应用案例一天，欧班教师收到一封信，寄信人是“玛丽·居里”。欧班老师难以想象这信真是给自己的，一位举世闻名的科学家，怎么会给一个普通老师写信呢？她拆开信读了起来。读完信，泪水涌出了眼眶，原来写信人是自己20年前的学生小玛丽。在信中，居里夫人向老师深表敬意，还寄来了往返的路费，请她去做客。教材的编者在课文后出有这样的练习题：默读课文，回答这样的问题：为什么欧班老师读完信会激动得泪水涌出眼眶？为什么用“涌出”而不用“流出”？学生的回答是——居里夫人是世界名人，而欧班老师只是普普通通的老师，欧班老师能收到居里夫人的信，这是一种多么荣幸和恩宠啊！她的眼泪怎么能不夺眶而出，怎么能不感觉涕零呢？请思考，如果你遇到这种情况，你将如何处理学生的回答？over~~~