教师养成论

教师养成论上海师范大学教育学院王健我国师范大学教师培养模式沿革1902年，张百熙在京师大学堂设师范速成班，学制4年，招收科举时的举人、贡生、监生等。1902年12月17日，北京师范馆正式开学(后改为京师优级师范学堂)，首批学生130余名，今天的北京师范大学即由此发展而来。1904年，清政府颁布《奏定学堂章程》，世称“癸卯学制”，决定将师范教育分为初级和优级两段。作为高等师范教育的优级师范学堂主要招收初级师范学堂毕业生和普通中学毕业生，各省城皆设一所，学制4年，采用1+3的两段式培养模式。学生入学第一年为公共科，学习公共课程，主要有中国文学、人伦道德、英语、算学、体操等八门课程;入学第二、三、四年为分类科和加习科。主要学习专业课程。学生四年学习所需费用全部由政府免费提供，但学生必须立下如“毕业后必勉力从事教职，确尽报效国家之义务”的字据。这样，一方面可以吸引贫寒优秀子弟入学，确保生源质量，另一方面又可稳定教师队伍。1938年7月27日，国民政府教育部颁发了《师范学院规程》，重新确立了高等师范教育的培养目标、入学条件和修业年限。师范学院本科，招收高中及师范学校毕业生，学制5年，采用4+1的培养模式，前4年主要学习普通文化知识、各科专业知识和教育专业知识，最后一年为实习时间，学生毕业后获学士学位。1953年10月，全国共有独立设置的高等师范院校31所，其中，师范大学3所(北京师范大学、华东师范大学和东北师范大学)，师范学院23所，师范专科学校5所。截止到2003年底，我国共有师范大学36所。其中，部属师范大学6所，它们分别是北京师范大学、华东师范大学、东北师范大学、华中师范大学、西南师范大学（已并入西南大学）和陕西师范大学;省属师范大学30所，除西藏、宁夏等少数省份外，各省、自治区、直辖市均有1一2所师范大学。师范大学主要招收高中毕业生，学制4年，采用4年一贯制的混合培养模式，培养中等学校教师。我国师范大学教师培养模式存在的问题1、教师培养模式和层次结构单一化长时期以来，我国师范大学都采用4年一贯制混合培养模式，学生在入学之时甚至在高考填报志愿时就确定了自己师范生的身份，在大学四年时间里，同时学习公共基础课程、学科专业课程和教育专业课程，毕业后赴中小学任教。这种一开始就确定身份、学科专业课程和教育专业课程同时进行的培养模式既没有强调大学教育的学术性，也没有突出教师教育的师范性，使学生既缺乏宽厚的专业理论基础，又缺乏必要的教育理论和教学实践能力，导致这些学生在从事教育工作后缺乏发展后劲。2、现行教师培养模式下的课程设置不合理首先，在课程观念上，重学术性轻师范性。一些人错误地认为“师范”二字就是低水平的同义词。为了提高学校的学术水平，一些师范大学在课程上盲目向综合大学靠拢，而忽略了自身的师范性特色。除了少量教育学、心理学和教学法等课程点缀外，其余课程与综合大学相差无几。且这些课时极少的教育专业课程也与中小学的教学实践相去甚远，如中小学教师必备的基本技能“三字一话(钢笔字、粉笔字、毛笔字、普通话)”就没能受到师范大学的足够重视。这种现象削弱了师范大学的教师培养功能，偏离了培养中小学教师的基本目标。其次，在课程内容上，存在着“旧、窄、杂、空”的问题。最后，在课程结构上，各类课程比例不协调。三大板块（公共基础课程、学科专业课程和教育专业课程）的平衡与协调对于师范大学教师培养起着至关重要的作用。然而，由于受“重学术轻师范”观念的影响，我国师范大学教师教育课程长期比例失调，主要表现为学科专业课程比例过大，教育专业课程比例偏低。教育专业课程(理论)量最大的为10周，最少的仅为6周，教育实习期大多为8周，而世界发达国家的教育实习期平均为半年。3、教师培养重理论，轻实践目前，我国各师范大学理论课程教学平均有160周的时间，而教育实习(几乎是唯一的教学实践形式)时间平均仅为8周，这与一些发达国家如美国的15周、法国的27周相比实在太少了。学生要在这短短的8周时间内按质按量地完成教育见习、课堂教学实习、班主任实习和撰写实习报告等工作几乎是不可能的，这种情况导致学生无法深入了解教师这一职业的真正含义。4、教师培养的终结性长期以来，我国师范大学都以教师的职前培养为核心，忽视教师的职后培训，职前培养是一次性、终结性的;教师的职后教育则由各地的教育学院承担。这种情况不仅分散了有限的教育资源，浪费了社会财富，而且导致了教师职后培训水平倒挂现象。思路一：在“4”里做文章。（3＋1，2＋2）思路二：突破“4”做文章。（学士后模式）改革思路√探索学士后培养新模式必要性1.我国教师总体供求关系从正从数量满足向结构调整转变2010年，全国高中的毛入学率将从2002年的43%提高到80%左右。与此同时，有60万左右的小学教师和40万左右的初中教师过剩。学士后教师培养模式顺应了我国基础教育师资队伍优化的需求变化。2.学士后模式适应中学教育实际对教师知识和能力结构的需要2002年5月，北京师范大学教育学院的课题组曾先后在北京市城区的部分重点中学和部分省市的省重点中学进行了调查。调查结果表明，从目前中学教育教学的实际需要看，最为缺乏的是具有综合素质和能力的教师，即具有学科知识、教育学和心理学知识，具有教育研究和教学研究能力、教育教学管理和组织能力以及自我更新、不断学习的能力。与以往任何一种教师培养模式相比，学士后教师培养模式更有可能满足中学教育对优秀师资的需要新华网北京12月5日电（记者王丽、吴晶晶）中国科普研究所5日发布的第六次中国公众科学素养调查结果显示，我国公众在期望子女从事的最好职业的选择中，教师的期望最高，达47．5％；医生居第二位，为46．2％；科学家居第三位，为40．7％。2005年，培养本专科师范生的综合性非师范院校达到207所，培养的师范类毕业生占全国师范类毕业生总数的35%，非师范院校已经成为我国教师教育的一支重要力量。高师院校传统的“4＋0”、“3＋1”、“2＋2”教师培养模式已经难以适应新世纪对教师素质的要求，难以适应教师人才市场的激烈竞争。高师院校只有创新教师培养模式才能实现新的发展。新世纪教师教育的发展趋势一、教师教育的培养模式由封闭走向开放二、教师教育的空间模式由独立走向结合三、教师教育的体系结构重心由低层次走向高层次四、教师教育的人才培养目标由经验型走向研究型发达国家教师培养模式现状美国4＋2英国3＋1法国3＋2日本4＋14＋2（50％以上教师已经达到硕士学位）改革的先行者——主要模式：“4＋2”具体思路是：学生在本科学习期间，完全按照综合大学的培养模式接受本专业教育；在第三学年末，对志愿从事教师工作的学生经过一定筛选程序后，从中择优选拔进入“4＋2”模式培养的学生人选；第四学年对他们进行本硕衔接培养，一方面继续完成本专业教育，另一方面修读部分研究生学位课程和公共课程；第五学年开始进入到教育学院学习两年，攻读教育学硕士学位，撰写与中学学科教学直接相关的学位论文，毕业后担任重点中学的高中教师。“4+2”模式与我国传统教师培养模式比较模式特点传统模式“4＋2”模式目标：为什么样的学校培养教师泛泛地培养中学师资为大中城市的重点中学培养高中阶段骨干教师培养场所和机制：在哪里培养教师教师养成主要在学科通过“专业+师范”完成教师的养成主要是在教育学院通过“大学＋师范”完成培养主体：由谁培养教师教育学专业和心理学专业的教师、大学从事学科教学法研究和教学的教师教育学专业和心理学专业的教师、大学从事学科教学法研究和教学的教师、重点中学的骨干教师课程设置：如何培养通识课程、专业课程＋“老三篇”（教育学、心理学、教材教法）通识课程、专业课程与教育课程基本保持1:1:1的比例教师培养模式的新发展——模式：“4+1+2”（即4年本科教育＋1年中学教育实践＋2年硕士培养）特点：由华东师大、重点中学校长和各区教育学院组成的专家组对学生进行面试。被选择对象都是具备免试直升资格、在本科阶段学业成绩处于前25%的尖子学生。学生与中学双向选择后将签约:本科毕业后,以“准员工”身份进入中学工作一年,之后再回学校学习2年。其间,学生的硕士课程设置、教学、论文指导等,都由大学和中学共同完成。这批学生在硕士期间享受“优厚待遇”——中学发给工资,大学给予全额奖学金。被选中的学生和学校都面临三次选择，首先是学生到学校实践一年，双方签订意向性合同。一年中学生拿教师工资，华师大还将派导师与中学老师一起对学生进行指导；一年实习结束后，根据表现（此学生是否适合学校，教学水平如何等）决定是否签订劳动合同；在工作一年后，双方如有异议仍有选择的权利。不过，如果确定进入中学的学生，攻读硕士时可获得全额奖学金，一年14000元，学校还将继续发给其工资。“4＋1＋2”模式优点：教师的选拔与培养由用人学校全程参与。免试政策保证选拔最优秀的师范生充实到教师岗位。加入了一年的教育实践期。有利于准教师后两年开展有针对性的教育科研、有利于准教师加深对于教师职业的理解、有利于培养准教师对教育事业的情感。待遇优厚，职业有保障。用人学校和学生具有数次双向选择机会。2、主要师范大学教师教育模式改革动态学校模式改革时间学位选拔方式培养主体北京师范大学“4＋2”2001年教育学硕士免试＋选拔教育学院东北师范大学“4＋2”2004年教育学硕士推荐免试专业院系华中师范大学“4＋2”2004年教育学硕士推荐免试教育学院陕西师范大学“4＋2”2005年教育学硕士全国统考专业院系南京师范大学“4＋2”2005年教育学硕士推荐免试教师教育学院华东师范大学“4＋1＋2”2006年教育学硕士推荐免试专业院系上海师范大学“3＋3”2007年教育学硕士推荐免试教育学院各校学士后阶段培养模式安排比较学校及模式选拔节点第4学年安排第5年安排第6年安排第7年北京师范大学“4＋2”第3学年末完成本科专业学习，取得学士学位；修读部分研究生课程，实现本硕衔接学习教育科学和进行教育训练，同时进一步在专业领域深造，获得教育学硕士学位东北师范大学“4＋2”第4学年初前半年继续完成本科论文，后半年修读研究生课程修读研究生课程、开展中学教育实践、撰写硕士论文华中师范大学“4＋2”第4学年初完成本科专业学习，取得学士学位继续攻读二年制的学科教学论硕士陕西师范大学“4＋2”本科毕业前全国统考完成本科专业学习，取得学士学位0.5+0.5：半年的教育学理论学习及深入的学科专业学习，再加半年的教育实践教育理论研究和学位论文撰写与答辩南京师范大学“4＋2”第4学年初完成本科专业学习，取得学士学位继续攻读二年制的学科教学论硕士上海师范大学“3＋3”第3学年末教职体验，教育实习，取得学士学位教育理论学习研究及论文，获得学位华东师范大学“4＋1＋2”第4学年初完成本科专业学习，取得学士学位中学执教1年教育理论研究和学位论文撰写与答辩北京师范大学等“4+2”模式优点：将本科生4年学历与硕士3年学历打通，缩短学制，用6年时间完成两个学位所需要的学习。缺点在于学生与课堂教学、科学研究和第一线教学实践相结合的时间相对短了一些，在走上工作岗位前缺乏中小学提供的现场实践经验资源。华东师范大学4+1＋2”模式优点：中间加入长达一年的教育实践，并由用人单位全程参与培养。缺点在于前后长达7年的修业年限与国际通行的学士后高层次教师教育模式的4年（英国的“3＋1”）、5年（法国的“3＋2”、美国和日本的“4＋1”）至多6年（美国的“4＋2”）的修业年限相比，稍显长了一些，修业年限上不够经济。上海师范大学“3＋3”模式构想：“3＋3”模式的第一个“3”，意指接受本模式培养的优秀学生是用三年时间完成本科专业教育（来自各学院各学科的优生）；第二个“3”，是三年“教师教育专业”方向的硕士学位研究生教育。第二个“3”又可分为“1＋2”，“1”，是进行为期一年的入门导向、教育实践、教职体验以及自身价值定向；“2”，意指为期二年的“教师教育专业”方向设有核心课程、各学科必修课程和教职课程、“课程超市”的各种选修课程以及学位论文撰写与答辩。“3＋3”第四年末分流考虑