指向核心素养的语文教学

指向核心素养的语文教学特级教师潘文彬《关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》：学生应具备的适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力，突出强调个人修养、社会关爱、家国情怀，更加注重自主发展、合作参与、创新实践。各级各类学校要从实际情况和学生特点出发，把核心素养和学业质量要求落实到各学科教学中。语言建构与运用思维发展与提升审美鉴赏与创造文化传承与理解核心素养普通高中语文学科核心素养小学语文是义务教育阶段最为基础的课程，在核心素养的召唤下，语文教学应该要关注人的生命成长，要从传统的关注知识点的落实转向关注核心素养的养成上来，要从只关注教师“教了什么”转向关注学生“学了什么”以及“学会了什么”，尊重学生，激励学生，发展学生，使学生在学语习文的语文实践中涵育语文情感，习得语文知识，把握语文方法，砥砺语文能力，生成语文品格，成为具有丰厚素养的语文人。一、涵育语文情感，酿造语文核心素养的浓度语文教学面对的是有血有肉、充满活力、富有情感的儿童，核心素养召唤下的语文教学给予他们的应该是一种鲜活的语言，一种灵动的实践，一种快乐的体验，一种幸福的生活，一种温暖的生长。对于儿童来说，语文学习只有饱含着浓郁的情趣和迷人的魅力，才能够吸引儿童，让儿童喜欢上语文，爱之，学之。学生不喜欢语文课的十点理由：1.家庭作业老是抄词。2.作业多，老是要写。3.课堂上，教师讲，让学生记。4.读书非要写笔记。5.作文题目无趣，教师要求太高。6.读得再有感情些！7.学了这课你懂得了什么道理？8.语文课上成“十万个”为什么。9.天天要写日记。10.背一些无用的东西。情感需要情感来孵育。要培育儿童的语文情感，教师首先要对语文充满着情感，成为一个热爱汉字，热爱母语，热爱祖国文化的人。用自己的一腔热情去影响儿童，激发和唤醒儿童对汉字、对母语、对祖国文化的思想感情。一、涵育语文情感，酿造语文核心素养的浓度情感需要实践来培育。要培育儿童的语文情感，还得把儿童置身于学习语言文字运用的实践当中，切实地让儿童在听说读写的实践中，揣摩和感受语言文字的张力和魅力，习得方法，生成智慧，进而对语文产生一种美好的情感。情感需要智慧来化育。要培育儿童的语文情感，还得要有一种落雪无痕的方法和润物无声的智慧，以此来化育儿童的语文情感，吊起他们胃口，使他们对学习语文拥有一种“饥渴感”。而儿童一旦有了这种“饥渴感”，自然就会对学习产生一种内在动力，就会乐此不疲地去亲近语文，学习语文，享用语文。二、习得语文知识，校准语文核心素养的宽度有研究者指出：可见，知识是形成素养的必要条件。试想，如果没有语文知识的学习和积淀，语文核心素养从何而来？指向核心素养的语文教学是离不开语文知识的传授的，要用知识来校准语文核心素养的宽度。这里的宽度，不是传授知识的多与广，而是知识的少而精。所以，在教学时，要善于取舍，精准发力，遴选那些少而精当的、且富有生长力的种子知识来让学生学习、积累，因为这样的知识才最具力量，也只有这样的知识才能生成核心素养。这是其一。其二，要潜心研究学生将以何种方式来学习这些富有生长性的种子知识，才能又好又快地让知识转化为能力，变化为智慧，积淀为素养。二、习得语文知识，校准语文核心素养的宽度语文知识，其实就是关于字、词、句、段、篇的知识。对于语文知识的学习“语文课程标准”明确指出：“在阅读教学中，为了帮助理解课文，可以引导学生随文学习必要的语文知识，但不能脱离语文运用的实际去进行‘系统’的讲授和操练，更不应要求学生死记硬背概念、定义”“语文知识的学习重在运用，其概念不作为考试内容”。于此不难看出，对于语文知识的学习要强调这么几点：第一，语文知识的学习是为了帮助学生更好地理解课文，因而，它是因文而学、自然而然的，且有一定的必要性。二、习得语文知识，校准语文核心素养的宽度第二，语文知识的学习是为了帮助学生更好地运用，促进学生将知识转化为能力，切不能脱离语文运用的实际而进行“系统”的讲授和操练。第三，语文知识的学习重在运用，切不能要求学生去死记硬背概念、定义，也不能把概念作为考试的内容。二、习得语文知识，校准语文核心素养的宽度指向核心素养的语文教学要以“语文课程标准”的宗旨，不要机械刻意地传授知识，而要让知识的学习自然地渗透在语文实践的过程之中，使得知识的学习能够更好促进学生的语文实践。三、掌握语文方法，延伸语文核心素养的长度“方法比知识更重要”，指向核心素养的语文教学应该要关注学生的学习方法的获得，能使学生在语文实践的过程中，掌握学习语文的基本方法，形成良好的语文学习习惯，以此延伸语文核心素养的长度。三、掌握语文方法，延伸语文核心素养的长度语文是实践性课程，方法的获得当然离不开丰富多彩的语文实践活动。这就意味着在教学方式上，要强化学生的“学”，淡化教师的“教”，多采用启发式、讨论式、探究式、参与式的教学，努力为学生营造丰富多彩的课堂学习生活，让学生主动积极地学，富有创造地学，乐此不疲地学，在学的实践中不断操习，不断积累，进而掌握学习语文的基本方法。从语文学习兴趣的角度看，教师要能够根据学生身心发展和语文学习的特点，合理运用有效的方法，维护学生的好奇心，激发学生的求知欲，确保每一位学生都能主动积极地参与到语文学习活动中来。三、掌握语文方法，延伸语文核心素养的长度从语文学习方式的角度看，教师要能够让学生用自主、合作、探究的学习方式展开语文的学习活动，要能营造一种民主自由的学习氛围，给予一种自主选择的学习权利，真正地把课堂让给学生，把时间交给学生，把学习的主动权还给学生，切实地让学生在真实的读书、真实的思考、真实的发问、真实的探究、真实的合作、真实的表达的过程中找寻到适合自己的语文学习方法。从语文学习目标的角度看，语文教学引导学生学习的不只是语文知识，而是以课文为载体帮助学生掌握一些学习字、词、句、段、篇的基本方法，使学生形成自能学习的能力。三、掌握语文方法，延伸语文核心素养的长度比如，在识字写字方面，要让学生掌握的最基本的方法是：从字音上，要学会借助拼音、请教他人和借助工具书，读准字音，区别音近字、同音字、多音字等；从字形上，要学会通过图解、猜谜、编儿歌、换部件等识字法，记住字形；从字义上，要学会与词语的理解相结合，能够借助字典、词典或联系具体的语境和生活实际，弄清字词的意思；从书写上，要学会笔顺笔画规则，能够正确、规范和美观地写好汉字，感受汉字的形体之美。三、掌握语文方法，延伸语文核心素养的长度在阅读方面，要让学生学会朗读、默读、诵读、精读、略读、浏览，能够运用多种读书方法感受、理解、欣赏语言文字的内容和形式，在主动积极的思维和情感活动中，有所感悟和思考，受到情感熏陶，获得思想启迪，享受审美乐趣。其实，学生一旦掌握了这些学习语文的方法，就能够在生活中自主阅读，自能学习。《语文课程标准》指出：各个学段的阅读教学都要重视朗读和默读。各学段关于朗读的目标中都要求“有感情地朗读”，这是指，要让学生在朗读中通过品味语言，体会作者及其作品中的情感态度，学习用恰当的语气语调朗读，表现自己对作者及其作品情感态度的理解。朗读要提倡自然，要摒弃矫情做作的腔调。应加强对阅读方法的指导，让学生逐步学会精读、略读和浏览。有些诗文应要求学生诵读，以利于丰富积累，增强体验，培养语感。朗读朗读是用声音触摸文字，直接感受文字中的生命气息的过程，它是学生必须具有的一种阅读技能。“课标”特别强调各个学段的阅读教学都要重视朗读，而且把“用普通话正确、流利、有感情地朗读课文”贯穿于各学段的目标之中。“正确、流利、有感情”这三方面要求，不能互相分割，分别要求，应该一以贯之，密不可分，但在不同阶段可以有所侧重，循序渐进。第一学段要求“学习用普通话正确、流利、有感情地朗读课文”，强调的是在教师的指导、示范下让学生学习用普通话朗读，体现一种学习的过程。第二学段要求“用普通话正确、流利、有感情地朗读课文”，强调的是使用普通话进行朗读实践的过程，以形成一种习惯。第三学段要求“能用普通话正确、流利、有感情地朗读课文”，强调能力的达成度，学生已经具有了用普通话正确、流利、有感情地朗读课文的能力和水平。诵读诵读是一种传统的阅读方法。诵读尤其适宜于优秀的诗文。“课标”指出：“有些诗文应要求学生诵读，以利于丰富积累，增强体验，培养语感。”诵读要注意眼到、口到、心到，口诵心惟，熟读成诵，以丰富学生的积累，增强学生的体验，培养学生的语感。第一学段要求“诵读儿歌、儿童诗和浅近的古诗，展开想象，获得初步的情感体验，感受语言的优美”，这是强调从想象入手，通过诵读获得初步的情感体验，感受语言的优美。第二学段要求“诵读优秀诗文，注意在诵读过程中体验情感，展开想象，领悟诗文大意”，这是强调从体验和想象入手，通过诵读逐步加深对诗文的理解，体验情感，展开想象，领悟诗文的大意。第三学段要求“诵读优秀诗文，注意通过语调、韵律、节奏等体味作品的内容和情感”，这是强调从诗文的声律气韵入手，在诵读中注意诗文的语调、韵律、节奏等体会诗文的丰富内涵和情感。默读如果说朗读是一种声读，那么，默读则是一种视读，默读时对文字符号的感知是眼脑直映。朗读，重在感受和体味；而默读，则重在思考和理解，让学生在安静中拥有一种丰富。默读是学生必须具备的一种阅读技能。第一学段要求“学习默读”，强调的是在教师的启发、引导、示范下的一种学习的过程。由于低年段学生年龄较小，初学默读时，大部分学生还不会视读，因而常常会有唇动并发出轻声的现象。这其实是小学生默读能力形成的初始阶段——小声默读阶段，由此再从“有声”逐步过渡到“无声”，对此，教师要有足够的耐心和信心。第二学段要求“初步学会默读，做到不出声，不指读”，强调在默读的过程中，能够养成“不出声，不指读”的习惯，初步学会默读，形成默读的能力。第三学段要求“默读有一定速度，默读一般读物每分钟不少于300字”，强调默读速度的具体量化的要求。精读精读就是对文本进行认真仔细地研读。精读需要对文本的用词造句、段落层次、篇章结构、表达方法等方面进行揣摩品味，细读探究，有时甚至要调动学生已有的阅读和生活经验咬文嚼字，结合联想和想象，加深对文本的理解和感悟，进而形成自己对文本的判断和评价。精读不但是充分理解文本的重要方法，而且有助于提高学生正确地理解和运用语言文字的能力，提高学生感受、理解、欣赏、分析、概括、联想和想象的能力。略读“课标”在第二学段提出：“学习略读，粗知文章大意。”所谓的略读就是大致地读，其目的在于粗知文本大致的内容。文章的结构、语言修辞等不是它所要关注的。略读也应该集中思想认真地读，它的优势在于发挥人的直觉思维的作用，整体把握文本的内容，快速捕捉关键的信息。其实，这种阅读方法在日常的学习和生活中运用极其普遍。略读水平的提高，与精读能力的培养是密切相关的。浏览“课标”在第三学段提出：“学习浏览，扩大知识面，根据需要搜集信息。”浏览，是大略地看，是一目十行地读，其意旨在于查找和提取信息。浏览，通常可以采用扫描和跳读的方式。浏览比较注意书名、作者、序言、前言、目录、索引、标题、段落的起句结句、字体变化、参考文献、插图、图表等提示性信息。四、砥砺语文能力，垫起语文核心素养的高度语文课程一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程，学习语言文字运用是语文课程的独当之任，也是语文课程最本质的属性。语言文字运用能力是衡量人语文素养的一把尺子。语言文字运用是一种全语用，即全面、完整、自足自享的七字言语行为系统：思、视、听、读、说、写、评。积极语用教育观认为，学习者的语用能力不应停留在一个平面化维度上，而应从“全语用”视角重新建构人的语用能力体系。就其性质而言，语用能力分为外语用和内语用。外语用即人的感官语用能力，如眼、耳、口等器官所发出或者接受的文化符号；内语用则指作为外语用之源泉和主宰的心灵思考。内外相辅相成，方为语用行为之循环互补。就其向度而言，语用能力分为输入性语用和输出性语用。“视、听、读”属于输入性语用，“说、写、评”属于输出性语用。四、砥砺语文能力，垫起语文核心素养的高度全语用内语用——思外语用视听读说写评输入性语用输出性语用砥砺学生的语文能力，要咬定语言文字不放