华南师范大学 教育硕士学位论文开题报告 论文题目：

华南师范大学教育硕士学位论文开题报告论文题目:利用博客指导高中英语课外阅读的研究研究生姓名:羊俊河导师姓名:周玉军AStudyofUsingBlogtoFacilitateSeniorMiddleSchoolStudents’After-ClassEnglishReading1有关英语课外阅读的文献综述2有关行动研究的文献综述3有关教学博客的文献综述4与本研究相关的理论依据文献综述一、本论文课题国内外概况和文献综述1有关英语课外阅读的文献综述1.1阅读的分类阅读的分类由于依据的标准不同，其结果也不一样。李庭芗等人（1983）把阅读分为默读和朗读、精读和泛读，前两者是根据阅读时是否出声，后两者是根据阅读的方法和要求来区分的。这种观点与胡春洞等人（1998）的分法一致。精读也叫分析性阅读，精读要求对所读材料进行深入细致地分析性讲解，理解材料中的语言现象和内容。泛读也叫综合性阅读，它强调在单位时间内尽可能多而准确地获取信息，其目的是接触大量语言材料，丰富词汇，增强语感，扩大知识面，提高阅读能力。胡春洞等人（1998）还根据阅读时所使用的语言，将英语阅读分为母语阅读和外语阅读。他说母语读者是运用英语语言知识来帮助其阅读的，而外语读者是运用阅读来帮助其学习英语语言知识的；他们还按阅读时间的不同，将英语阅读分为课内阅读和课外阅读。课内阅读，一般又称精读，在教师的指导下有计划地开展，有系统的阅读材料，侧重词汇及语法知识的学习和基本阅读技能的培养。通过课内阅读,学生可以接受系统的阅读训练，但是英语教材中的课文数量有限，学生接触的语言材料少,词汇复现率必然低,阅读量小,语感难以建立,并且忽略了学生的阅读水平的差异性。课外阅读以泛读为视角，基本理念是学习者在语言能力范围内接触大量的材料，加强对课文整体意义的理解。课外阅读灵活方便，学生可以根据自己的实际情况选择材料，制定计划，支配时间。课外阅读既能丰富学生的语言知识,又能增长其英语文化知识。1.2国外国内的相关研究在英语课外阅读方面，国内外许多语言学家和学者进行了广泛的研究。他们总结了课外阅读的特征，概括了课外阅读的作用，并提出了通过增加课外阅读量来提高阅读能力的办法。1.2.1国外研究国外的许多语言学家对课外阅读进行了广泛的研究。Susser&Robb(1990)和Day&Bamford（1998）对泛读的特征进行了归纳。二语泛读是语言教学和学习中根据特定教学法所采用的教学技巧、训练方法及练习活动(Susser&Robb,1990)，应包含以下特点：（1）大量(或长篇文本)阅读；（2）以整体理解为目的；（3）以快乐为本；（4）自主行为；（5）不做练习（转引自李天紫，2007）。Day和Bamford（1998）也总结了成功泛读教学的10个特征。他们认为具备这些特点的泛读教学，可以帮助第二语言阅读者在阅读技能方面取得更大的进步。这些特征中就包括：进行大量的阅读，保证阅读材料的多样性和涉及范围的广泛性，以娱乐为目的（转引自董奇，2009）。课外阅读有助于提高学生的语言综合运用能力。Krashen（1985）认为，充足的可理解的语言输入是二语习得的关键，阅读技能随着阅读量的加大而提高。Bell和JeremyHarmer也总结了泛读的种种好处。Bell(1998)总结了泛读在二语学习中的十大好处：（1）提供可理解输入；（2）促进整体语言水平发展；（3）增加语言学习机会；（4）增加词汇知识；（5）促进写作能力的提高；（6）激发阅读动机；（7）巩固己学知识；（8）有助于建立长篇课文阅读的自信心；（9）为口语活动提供了大量机会；（10）鼓励利用冗余信息(辨认和处理文中多余信息的能力)。JeremyHarmer(2003)指出，泛读对于学生的语言提高有很多好处，既有利于学生词汇的识记也有利于学生综合素质的提高。同时，他还引用了ColinDavis(1995:335)的观点，任何缺少泛读的课堂教学其效果都会比较差的，它不能像泛读教学那样有效地提高学生的语言综合运用能力，并且泛读教学能够让学生扩大词汇量，提高阅读水平，爱好阅读。与此同时，国外有许多学者还对课外阅读的作用开展了实证研究。研究则表明大量阅读不仅可以提高第二语言学习者的阅读能力，扩展其词汇量，而且也有助于提高其他的语言能力。Elley和Mangubhai(1983)（转引自潘妮，2006）比较了斐济普通学生和参加一项英语阅读计划的学生，发现后者在英语阅读、听力及英语结构测试中表现出的英语水平都远高于前者。Flahive与Bailey(1993)（转引自潘妮，2006）通过问卷调查的形式，研究发现消遣性阅读的数量与阅读能力呈正相关。CushingWeigle和Jensen（1996）报道了他们在加利福尼亚大学洛杉矶分校进行的一项提高阅读速度的实验研究。这些高水平的阅读者在学期初平均阅读速度是每分钟184个词汇，9个星期正常阅读速度教学后，学生每分钟的阅读量增加了100个词汇（转引自董奇，2009）。1.2.2国内研究在国内，也有许多研究者对我国一些大学、中学的英语课外阅读开展的情况进行了调查和研究。大部分研究者（王凌，何宁，2001；班晓琪，2002；段自力，2006；杨阳，李慧芳，2004；胡剑，2004；朱文英等，2006；李天紫等，2007）基本上是通过问卷调查的形式，对特定的对象开展课外阅读的现状进行统计，分析调查结果，得出结论，然后提出一些教学建议。有的（姚惠红，2005）通过对学生的自主阅读和阅读能力分别进行了调查和测试，从自主学习理论出发，运用实验的方法培养学生自主阅读的能力。他们的具体调查结果与建议如下：王凌与何宁(2001)对南京大学的研究表明非英语专业的学生阅读能力与课外英语阅读时间呈正比。班晓琪（2002）对陕西师范大学外国语学院的二年级学生做了调查。调查结果表明:调查对象用于英语课外阅读的时间较少。另外，学生课外阅读最多的材料为“其他英语教材和练习”。这说明学生实际的阅读状况同《大纲》中提出的广泛接触语言和文化素材，扩大知识面，增强英语语感的要求有明显的差距。因此，阅读课教师应采取合理有效的措施对学生加以引导与帮助。段自力（2006）对浙江嘉兴学院商务英语专业的2002级125名学生进行了问卷调查。研究表明：英语专业学生课外阅读所采取的策略有可取之处，但也存在一些问题。这些问题包括课外阅读的计划性不强，不太重视语言输人的有效性和语言输出，语言输人和输出达不到动态平衡，不重视课外阅读中的合作学习和语言交际。以上问题表明，学生在英语课外阅读方面的自主学习能力还有待提高，学习策略还有待改进。他提出学生课外英语阅读应采取后摄自主学习模式,即在教师指导下确定学习目标、选择学习方法与内容、监控学习过程、评价学习结果。杨阳，李慧芳（2004）通过对北京地区英语课程现状调查发现，调查数据显示，学生英语课外阅读量少的原因不仅是由于学生本身缺乏阅读的兴趣，还因为缺乏教师的正确引导和帮助。因此他们建议，在高中阶段将英语泛读课程作为英语阅读类选修课的一种主要形式开设是必要的。胡剑（2004）对浙江省金华第一高级中学的三个班级的英语课外阅读活动的现状进行了解和分析。调查结果表明：课外阅读的效果是显著的，有助于提高英语水平，课外阅读活动与学生成绩之间也存在相关性，但是缺乏教师的指导，同时，男女之间，年级之间在课外阅读活动中存在差异。姚惠红（2005）对上海某中学高中学生进行了调查和研究，对高中生的自主阅读和阅读能力分别进行了调查和测试，结果发现这两者之间存在着正相关性。姚惠红认为高中英语教学不仅要提高学生的语言能力，更应该要培养他们的学习能力，即培养以学生为主体的自主学习能力。朱文英等（2006）对成都市高二学生的英语课外阅读情况做了详细的调查和分析，论述了在新课标下课外阅读的必要性。调查结果显示：课外阅读能培养学生的阅读理解能力，但是课外阅读也存在一些问题，如阅读时间少，阅读材料单一，缺少指导。同时，作者对开展课外阅读活动实践提出了一些思路和做法，主要有课外阅读材料的选择，教师对课外阅读的指导，高中英语课外阅读活动模式等。李天紫等（2007）对全国部分中学进行了问卷调查，对中学生英语课外阅读情况进行了分析和讨论。调查结果显示：①全国中学生的英语阅读兴趣整体上处于一般水平，但课外阅读情感是积极的。②课外阅读量偏少，不能满足可理解输入的需求，也无法达到快乐阅读的目的。同时他也提出了一些建议，比如要保护学生对英语课外阅读的积极情感，注意学生在性别上的差异，多出版好的阅读材料等。方庆亮（2009）对温州市9所普通高中490名高中学生进行了高中英语课外阅读现状的问卷调查。调查结果表明：开展英语课外阅读对提高英语水平有积极的作用，尤其是对提高阅读能力和扩大词汇量有较大的帮助，但是由于学业负担重，课外阅读普遍存在阅读时间少，阅读材料单一等问题。调查也发现，学生认为多数老师对开展课外阅读是支持的，但是缺乏指导，因此希望老师在阅读技巧和策略方面给予指导。根据调查结果，结合相关研究，作者对如何开展英语课外阅读提出了一些建议，其中包括阅读材料的选择，阅读方法及策略方面的学习，学生自主阅读能力的培养，合作学习的开展等，从而培养学生的英语阅读兴趣，提高阅读水平，发展学生的英语语言综合运用能力。根据《英语课程标准》的要求，培养阅读理解能力是中学英语教学的重要目的之一。特别是当今的信息时代更需要人们广泛有效地进行交流，因而对阅读能力的培养提出了更高的要求。《英语课程标准》要求学生具备的综合阅读能力包括语篇的领悟能力和语言解码能力;强调多学科知识的贯通;注重培养学生的语篇分析能力、判断能力以及根据语义进行逻辑推理的能力;提高其阅读速度、增加其阅读量和扩大其词汇量等。可见，开展课外阅读非常重要。2有关行动研究的文献综述2.1教学行动研究理论的起源行动研究是近二十多年来逐渐流行于国外社会科学领域(包括教育领域)中的一种研究模式。行动研究的概念最早出现在美国(王蔷，2002:4)。JohnCollier于1933至1945年间担任美国联邦政府印第安人事务局局长时，曾安排人事局内外人士共同合作研究改善白人与印第安人之间的关系。他认为专家研究的结果，与其靠行政人员及社会人士执行评鉴，不如他们依据自身之需要，自行为研究主体，也许这样更具效果。他称此法为行动研究法。这就是行动研究法一词的起源。后来，德国社会心理学家KurtLewin进一步发展了行动研究法，强调行动与研究者间的密切关系,当今世界各国强调教育科学研究为改革实践服务，并在方法上提倡思辨型、经验型和实证型综合互补的倾向，故而越来越注意采用行动研究法来研究教育改革问题。在欧洲、澳大利亚、美国以及我国台湾和大陆，对行动研究法的兴趣正在增长(张民选，1992)。2.2教学行动研究的定义和特点(1)教学行动研究的定义:目前，在国内外讨论行动研究的专著、文章中，有关行动研究的定义并未统一，其中具有代表性的有以下几种:台湾李祖寿认为，“行动研究法是现代教育研究方法之一，也是任何领域谋求改革的方法之一。它也是一种团体法。注重团体历程，团体活动，特别重视行动。尤其注重实际工作人员一面行动，一面研究，从行动中寻找问题，发现问题;从行动中解决问题，证验真理，谋求进步。在教育方面它是行政、课程、教学各方面谋求革新的重要方法。(戴长河等，1995)朱永祥(1991)认为行动研究是“一种以合作的方式，使研究者与实际工作者的此地教育教学实践问题相结合的研究模式，称为行动模式。吴宗杰(1995)认为教学行动研究就是教师对自己课堂中的教学现象进行考察和研究、并从中获取知识提高教学质量的一种探索性活动。其实质是教师在实践中通过行动和研究的结合，创造性地运用教育、教学理论，去研究和解决不断变化的教育、教学实践中的具体问题，促进教育、教学工作的合理、科学和高效，不断提高教育、教学实践的水平和质量。王蔷、高翔(2003)认为教学行动研究就是“教师为了保证教学的成功，以达到预期的教学目的，在教学过程中将教学的各种行为作为意识对象，不断积极主动地进行计划、评价、反馈、检