语言监控模式假说

语言监控模式假说——克拉申总概述语言监控模式也被称作第二语言发展监控模式。语言监控模式包括五个中心假说——习得与学习假说、自然顺序假说、监控假说、输入假说、情感过滤假说。斯蒂芬·克拉申（StephenD.Krashen）是美国著名语言学家，他从70年代开始对第二语言习得进行深入细致的研究。克拉申在1985年出版的TheInputHypothesis:IssueandImplications一书中论述了这五个假说及其应用。克拉申的语言监控模式在当时的第二语言习得研究领域中享有很高声望，它是当时最全面的理论模式。在1979年，克拉申提出了第二语言监控模式假说，后来他在1981、1982、1985先后提出了“可理解的输入”及“输入假说”的概念，使他最初的语言监控模式更加完善。一、学习与习得假说（TheAcquisition——LearningHypothesis)兰伯特在1966年曾建议区分学习和习得，前者和有指导意义的第二语言学习相连，后者则指儿童对母语的习得。70年代中期，美国语言教学理论家克拉申系统地提出了学习和习得的假说。克拉申认为成人有两种截然不同的获得第二语言的方法：一种是习得(acquisition)，一种是学习(learning)。（一）概述两种知识获得的过程自然的交际——关注语言的意义——可理解的输入——习得的知识有意识的学习——关注语言的形式——语言规则——学得的知识（二）习得与学习假说的内容1.习得和学习是两种独立的系统。学习的知识无法转换成习得的知识,习得与学习彼此独立。即所谓“无接口观点”(noninterfaceposition)。习得是在自然的语言环境中，通过旨在沟通意义的言语交际活动，不知不觉（潜意识）地获得一种语言。典型的例子是儿童习得第一语言。学习则是指在课堂环境下有专门的教师指导，严格按照教学大纲和课本，通过讲解、练习、记忆等活动，有计划、有系统、有意识地对语言规则的掌握，典型的例子是成人在学校学习第二语言。2.习得的知识与学得的知识是相互独立的两种知识。3.习得是首要的，远远比我们想象的要重要，而学习实际上是辅助性的。4.通过学习获得的语言无法成为目的语习得的基础，也不能用来自然低表达思想，在交际中流利地运用第二语言只能靠习得。习得的特征学习的特征下意识的行为有意识的行为自然而然学会一种语言懂得语法规则，掌握一定的词汇主要的，中心的次要的，辅助的可自动产生言语可校正言语（监控假说）语言准确、流利、自如语法准确相互独立，无接口习得和学习的比较：（三）习得与学习假说的意义1.区分了“习得”和“学习”，这种区别基本正确，使学习和习得作为两个对立的术语广为人知。2.强调语言习得的重要性。3.是克拉申理论的基础。1.克拉申认为，习得与学习是两个互相独立的过程，可据语言环境将习得与学习截然分开；习得和学习的获得方式和获得的知识类型以及这两种知识起的作用都是不同的。（四）习得与学习假说的争议许多学者认为，习得与学习这两个过程在实践中是难易区分的。事实上在习得发生的目的语环境，也可以伴随着“学习”过程，在学习发生的环境也可以产生习得过程，二者并不因环境不同而截然分开。有学者提出了有接口理论,认为学习的知识可以转化为习得的知识。学习的知识经过反复操练会程序化、自动化，从而转化为内隐知识。他们认为，二语学习者不仅在课堂中接受正规的学习，他们还经常有意识地进行课外阅读、看电视、听广播等活动。正式的课堂教学与非正式的课外习得应该互相补充。习得的知识也可渗透到学习的知识中。二语学习者在应用二语过程中，不断发现语言规律，总结语言知识并创造性使用这些规律。这些都在一定程度上促进了有意识的学习。2.克拉申的“习得”说是建立在儿童母语习得基础之上，认为成人习得也像儿童习得母语那样，无意识地习得语言。这种说法在一定程度上抹杀了成人二语习得与儿童母语习得之间的差别。事实上，母语习得和二语习得在学习环境、学习方式、学习目的和学习过程等方面存在着巨大差异。二、自然习得顺序假说(TheNaturalOrderHypothesis)克拉申赞同科德的内在大纲假说，认为人们习得语言规律是有一定的顺序的。克拉申还通过实验得出习得英语作为第二语言的英语语素是按照一定的顺序的，这种顺序不受学习者母语和年龄的影响，称为自然顺序。科德1967年在其《学习者言语错误的重要意义》中提出的内在大纲(builtinsyllabus)，并提出学习者的种种偏误正是这种内在大纲的反映。科德还认为，当教师的教学安排与学生习得规律内在大纲不一致时，就会影响二语习得。（二）自然顺序假说的内容（一）概述1.学习者在学习第二语言正规语法项目时可能遵循一定的顺序，也就是语法结构的习得是按一个可预测的固定的顺序进行。这种固定的顺序不受语言教学顺序的影响。2、克拉申(1982)列出的九项英语语素习得“自然顺序”表：结论：第一组到第四组的习得顺序固定不变，每组内的项目可能有一些差异。3.认为没有必要制定所谓的语法大纲。教师教授语法结构，注重讲解语法形式而不是意义，严重制约甚至干扰了学生的自然习得过程。第一组：-ing，-s，系动词be（it’sbig）第二组：冠词the,a助动词be(heisrunning)第三组：不规则的动词过去时态（went）第四组：规则的动词过去时态-ed；一般现在时第三人称单数-s；名词的所有格词尾-s（thegirl’sfood）汉语作为第二语言的汉语语素存在习得顺序吗？如果存在的话，哪些语法项目存在？其具体的习得顺序又是什么？以下是关于以英语为母语的留学生习得汉语趋向动词的习得顺序（选自论文《英语母语学习者趋向补语的习得顺序——基于汉语中介语语料库的研究》作者杨德峰）1)动词+简单趋向补语(本义)：走来2)动词+简单趋向补语(引申义)：收起3)“动词+简单趋向补语(本义)”带宾语：跳上车4)“动词+简单趋向补语(引申义)”带宾语：唱出心声5)动词+复合趋向补语(本义)：走过来6)动词+复合趋向补语(引申义)：笑起来7)动词+趋1+宾语+趋2(本义)：抬起手来8)动词+趋1+宾语+趋2(引申义)：写起作业来9)动词+复合趋向补语(本义)+宾语：开过来一辆车···汉语语素习得顺序探究（三）自然顺序假说的意义1.强调自己环境对语言习得的重要性。2.自然顺序假说可用来解释学生犯错现象：学生之所以在已学过的某些语法结构上还会犯错，是因为那些结构的习得过程尚未完成。3.自然顺序的研究成果可为二语教学的大纲编排提供合理参考。1.自然顺序假说是建立在英语语素习得顺序研究基础上的，而英语语素习得顺序研究本身在理论假设、调查手段方面都还有待商榷。2.从目前对各种语言的习得顺序的研究情况来看，习得顺序研究不平衡，理论探究不够，具体进行实验研究难度大。（四）自然习得顺序假说的争议三、输入假说(TheInputHypothesis)（一）对“输入”的理解输入、吸入、语料处理、储存以及输出等词，都是六七十年代把外语学习和计算机进行类比的结果。输入与听、读两项技能相连，指的是环境中存在的语言材料，即学习者听到或看到的语料。输入是指“供大脑吸收的内容”。——科德（1967）艾利斯区分了三种“输入”：1、行为主义者把输入看成是刺激，学习者面对输入，产生一定的反应。教师运用适当的“反馈”，强化学习者的正确反应。2、先天主义者（如乔姆斯基）认为，输入在语言学习中只起触发的作用，重要的是学习者本身的内在机制。3、互动主义者认为，语言习得是学习者和环境相互作用的结果，学习者的处理机制和输入是相互制约的。克拉申的“输入假说”重视的是输入本身。（二）输入假说的内容克拉申认为这是第二语言研究中最有意义的假说，是用来回答人们怎么习得语言这个问题的。1、输入假说与习得相关，而不是与学习相关，其核心思想是“可理解的输入”(comprehensibleinput)。克拉申认为人类获得语言的唯一方式是对信息的理解，也就是通过吸收可理解的输入习得语言知识，可理解的输入是习得的充要条件。2、可理解的输入指略高于学习者现有语言水平的输入，克拉申用“i+1”表示。i代表现有的水平，也就是在自然顺序上所处的某一阶段。i+1则是下一阶段应达到的语言结构水平。借助各种直观手段，语境（包括上下文、语外信息、我们对世界的认知和已获得的语言能力）等信息，人们能够理解略高于自己现有水平的语言，教师无须先教下一阶段的语言结构后再让学习者去理解。4、如果语言交际获得成功，输入可被理解并且数量足够，学习者就会自动获得i+1。如果吸入的内容多次得到重现，就可能被整合到了现有的语言能力当中。整合到现有的语言能力当中输入i+1吸收i+1被理解数量足够多次重现3、学习者的注意力集中在输入的信息本身，而不是语言形式。当他们理解了输入的信息（i+1），语言结构也会被习得，即语言结构也是在自然的语言交际过程中习得的（先意义再结构）。5.输入的几个要素输入数量：足够大；输入质量：可理解（i+1）；输入方式：按自然顺序接受、有趣、密切相关、注重意义；输入条件：低情感焦虑的环境（情感过滤假说）输入假说在“使”字兼语句的应用：以“虚心使人进步”为例首先向学生阐明兼语句为何物，然后在此基础上讲解“使”字兼语句（i+1）。暂不提“叫”“让”兼语句和把字句、被字句（i+2）。讲解时列出大量例子（可用情景演绎法，利用情景帮助学生理解），教师解释句子的语义（即“使”字兼语句前后的因果关系：虚心是进步的原因，进步是虚心的结果）并多次输入。在学生掌握该兼语句的意义的基础上，引导学生总结“使”字兼语句的句型，最后使学生学会“使”字兼语句。5、克拉申强调听力活动对语言习得最为重要，语言习得是通过听力理解来实现的，而不是通过“说”获得的。口头表达是语言习得的结果而不是它的成因和动力，它是在学习者通过可理解性输入提高语言能力之后自然而然出现的结果。例证：儿童在第二语言的新环境中，常有很长一段时间爆出沉默。他们是利用可理解的输入，通过听来形成自己的理解能力，一旦有了理解能力，他们就开口说话了。（三）输入假说的意义1.强调语言习得过程中“输入”环节的重要作用。从外部环境来说明第二语言习得发生的条件。2.描述了第二语言习得发生的过程。3.该假设的基本思想很容易可以应用到课堂上来，对第二语言教学具有重要意义，如增加课堂上可理解的、有趣的语言输入。（四）输入假说的争议：不够严密1.输入假说认为获得第二语言的关键在于输入，而不考虑学习者如何加工和理解所输入的语言信息，以及矫正所输出的语言信息等问题。2.在“i+1”理论中，“i”和“1”都是两个很模糊的概念，难以进行验证。3.简单地把“理解”分成“可理解”和“不可理解”。“理解”有多种层次，既包括理解语义，也包括理解语言结构，而语义又有字面意义、语用含义等区别。4.在输入假说中，可理解的输入对语言学习起着决定性作用，是习得的充要条件。但是有学者列举了语言学习取得成功的74项条件，其中只有第71项和“可理解的输入”有关。这说明，可理解的输入是习得的必要条件，但并不是充分条件。5.输入假说过分强调输入，忽视和排除输出，不利于学习者交际能力的培养。实际上，在输出过程中，学习者可以得到他们所需要的各种语言习得的反馈。四、监控假说(TheMonitorHypothesis)1、两个独立的语言系统监控者人脑潜意识系统意识系统习得学习驱动话语输出（一）监控假说的内容2、监控：对输出的言语形式进行检查和控制。学习只对表达有作用，对理解不起作用。换句话说：说话者的话语内容及流利程度由“习得”决定；监控的作用是改变说出或写出的话语形式的错误。3、实现监控的条件：•充足的时间•注意力放在语言形式•学习者必须了解规则•性格因素（刘珣）1.根据监控假说，监控机制只能对语言产生过程发挥作用，对语言理解毫无用处。如此，则在课堂学习第二语言的人，就不会具有语言的理解能力。这显然不符合实际。2.不存在一个绝对的标准来判定监控机制是否发挥作用，因此，很难判定监控假说的有效性。监控理论解释了传统语法教学法的弊病和不足，为第二语言学习的目的——完成交际任务提供理论支