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基于核心素养的课堂教学张华杭州师范大学教育科学研究院hzhang@kcx.ecnu.edu.cn一个案例马芯兰的“生态教学”管窥核心思想第一，知识体系的优化与整合。把小学数学“数与代数”的540多个概念，根据它们之间的内在联系，都统整到“和”这个基本概念上来，并以它为中心重构知识体系。第二，让学生在真实情境里，通过自主学习、协作学习和研究性学习，主动进行意义建构。所谓真实的情境不像书本上讲的那样简单明白，它包含了太多复杂的信息，一切都是糅合在一起的，一切都是模糊不清的。你必须自己去发现有用的东西，老师只能充当促进者和帮助者的角色，要“导而不教”。第三，专题课（即主题教学）将过去学习的三个阶段合并为一个阶段。过去人们常常把学习、应用和创新看作三个相互关联、循序渐进的阶段：学习是为了继承前人的知识；应用是将学到的知识用于实践；创新则是在学习与实践之后的升华，代表着一种质的飞跃。而生态教学（专题课）：学习就是建构，而建构孕育创新。第四，以“数学新课标”为依据，把握小学数学学生应具备的核心能力，再次构架。数学的教学核心能力：抽象、建模、推理。课标中的10大核心概念：数感、符号意识、空间观念、几何直观、数据分析观念、运算能力、推理能力、模型思想、应用意识和创新意识。小学阶段“数与代数”、“空间与图形”、“统计与概率”610多个93个第四个领域：“综合与实践”的内容都分别进入前三个领域之中。教学案例三年级“平均数”的教学。四个问题一、“核心素养”观念试图解决什么问题？二、什么是基于核心素养的学生学习？三、什么是基于核心素养的课堂教学？四、怎样进行“素养教学”？一、“核心素养”观念：内涵与意义究竟什么是“核心素养”？“素养不只是知识与技能。它是在特定情境中、通过利用和调动心理社会资源（包括技能和态度）、以满足复杂需要的能力。例如，有效交往的能力是一种素养，它可能利用一个人的语言知识、实用性信息技术技能、以及对其交往的对象的态度。”——OECD(2005)Thedefinitionandselectionofkeycompetencies[ExecutiveSummary].Acompetencyismorethanjustknowledgeandskills.Itinvolestheabilitytomeetcomplexdemands,bydrawingonandmobilisingpsychosocialresources(includingskillsandattitudes)inaparticularcontext.Forexample,theabilitytocommunicateeffectivelyisacompetencythatmaydrawonanindividual'sknowledgeoflanguage,practicalITskillsandattitudestowardsthosewithwhomheorsheiscommunicating.一个“核心素养”（keycompetency）必须满足三个要件：1.对社会和个体产生有价值的结果；2.帮助个体在多样化情境中满足重要需要；3.不仅对学科专家重要，而且对所有人重要。——OECD(2005)Thedefinitionandselectionofkeycompetencies[ExecutiveSummary].Eachkeycompetencymust:Contributetovaluedoutcomesforsocietiesandindividuls;Helpindividualsmeetimportantdemandsinawidevarietyofcontexts;andBeimportantnotjustforspecialistsbutforallindividuals.一个尝试性定义所谓“核心素养”，是人们适应信息时代、知识社会和全球化时代的需要，解决复杂问题和适应不可预测情境的能力和道德。“核心素养”又被称为“21世纪素养”。“知识社会”即观念和知识成为商品的社会。knowledgesocity:ideasandknowledgefunctionascommodities.哪些“核心素养”？所有框架都提到的素养共有4个：合作（Collaboration）交往（Communication）信息通讯技术素养（ICTliteracy）社会和文化技能、公民素养（Socialand/orculturalskills,citizenship）大多数框架都提到的素养4个：创造性（Creativity）批判性思维（Criticalthinking）问题解决（Problem-solving）开发高质量产品的能力或生产性（Developqualityproducts/Productivity）“核心素养”的实质1.指向于培养21世纪信息时代、知识社会、全球化时代的“新人”。2.将知识与技能用于解决复杂问题和处理不可预测情境所形成的能力和道德。3.既包括跨学科核心素养，又包括学科核心素养。本次课程标准修订的重大主题：从“三维目标”到“核心素养”1.解决“三维目标”的割裂问题。2.实现我国课程目标的科学化与具体化。3.由于核心素养本身包含了探究过程，有可能带来教学方式的根本转变。4.体现课程改革的时代性和国际视野。5.落实“立德树人”的根本要求。二、什么是指向核心素养的学生学习？阻碍核心素养发展的学习方式死记硬背、机械训练式的接受性学习；“储蓄式学习”；“输入式学习”（input-outputmodel）。四种学习1.深度学习2.非认知学习3.跨学科主题学习4.连接学习1.“深度学习”所谓“深度学习”（deeperlearning），是指将知识与技能在真实情境中用于解决问题，以发展批判性思维、创新能力、合作精神、交往能力以及“学会学习”等认知策略。“21世纪技能”1.元认知与知道如何学习；2.创造性与创新意识；3.批判性思维与问题解决；4.系统思维；5.交往能力：包括听、说、写和非言语交际；6.合作精神与尊重差异的工作能力；7.信息管理和数字媒体的应用。2.“非认知学习”所谓“非认知学习”（noncognitivelearning）,是指对“非认知技能”（noncognitiveskills）的学习。“非认知技能”包括“人际技能”（interpersonalskills）（如复杂交往、社会技能、团队工作、文化敏感性、处理差异、等等）、“个人技能”（intrapersonalskills）（如自我管理、时间管理、自主性、适应性、执行力、等等）。“非认知学习”属于社会-情感性学习，它与各种认知性学习紧密相联，但性质不同。种种研究表明，对许多学生而言，“非认知学习”及技能与学术性技能相比，更预示着长久成功。“生产性性向与行为”（productivedispositionsandbehaviors）1.生产性自我概念：自我知识、自尊，自我效能感；2.自我管理：目标制定、时间管理、学习技能、精确与准确、坚持性、能动性/自我导向、智慧、任务完成；3.有效的组织与社会行为：领导力、灵活性/适应性、责任心、伦理性。——ConnectEd(2012).CollegeandCareerReadiness:WhatDoWeMean?AProposedFramework.TheCaliforniaCenterforCollegeandCareer.P.15.3.“跨学科主题学习”所谓“跨学科主题学习”，是指超越学科界限，结合个人、社会和学科的需要，生成探究主题，围绕主题进行探究的过程。4.“连接学习”所谓“连接学习”（linkedlearning），是指将高中阶段与大学、职业生涯和公民生活有机联系起来的学习。这类学习是帮助高中生更好地适应大学生活、职业世界和市民生活的基本保障。通过“连接学习”，学生可以形成和发展“大学知识”（collegeknowledge）、生涯意识和职业能力、参与市民生活的能力。——WilliamC.Symonds,RobertB.SchwartzandRonaldFerguson,February2011.PathwaystoProsperity:MeetingtheChallengeofPreparingYoungAmericansforthe21stCentury.ReportissuedbythePathwaystoProsperityProject,HarvardGraduateSchoolofEducation.三、什么是基于核心素养的课堂教学？（一）为什么我国过去的课堂教学阻碍学生核心素养的发展？凯洛夫《教育学》的教学本质观1.间接性；2.有领导；3.有教育性。由于过度强调了知识的“客观真理性”、学生学习的间接经验性、教师教学的“讲授主义倾向”，由此剥夺了教师与学生的知识创造权利和机会。教学变成了人的异化和奴化过程，知识技能越熟练，人的素养越低。（二）怎样的教学才是“素养教学”？杜威、皮亚杰、维果茨基、布鲁纳、达克沃斯（EleanorDuckworth）、加德纳（HowardGardner）……陶行知——教学合一；教学做合一。胡适——做学问，要在不疑处有疑；做人，要在有疑处不疑。“素养教学”要义之一：教学即研究反思“班级授课制”的实质夸美纽斯→赫尔巴特→凯洛夫→中国我国课堂教学总体上处于工业化初期到中期水平（“粗加工”、“大规模”、追求高效、缺乏创造……），亟待根本转型。19世纪末、20世纪初美国的课堂20世纪50年代美国的课堂今日美国教学一瞥教学即师生合作进行的真实研究第一，教学是一种关系。第二，教学是一种探究与创造。“教学即研究”的范围1.教师与学生合作研究学科及生活；2.教师研究学生的思想，把教学变成学生研究；3.教师帮助学生做研究。关键要点：打破传统的知识分工，将研究方式转化为教学方式打破知识的旧式分工：有人创造知识，有人传授知识，有人接受知识。将专业人员（数学家、科学家、画家、歌唱家、哲学家…；有创造性的工程师、医生、企业家、工人、农民、商人…）的研究方式，转化为教学与学习方式。二者的区分：不在有无探究或探究的比例、程度存在区别；而在于探究的主体和意义不同。“素养教学”要义之二：学科即问题转变知识观强调“学科核心素养”，意味着知识观的转变。课程改革的第一阶段完成了教育价值观的转变，课程改革的“再出发”的标志是教育知识观的转变。学科不是“客观真理”的化身，而是被不断探究、不断理解的问题。一切的发现都是发明（李泽厚语）。问题情境：充满不确定性的情境杜威：“问题表示通过探索，把一个不确定的情境，转化为确定的情境。”“问题并不是一个人加诸自己或别人强加的、要他去完成的一项任务，就像在学校作业中那个被称为算术的‘问题’。”（Dewey,1938,Logic:ATheoryofInquiry,Chapter4）。伽达默尔：问题对于知识的本质具有优先性，“问题的决定是通向知识之路。”（伽达默尔：《真理与方法》，第468页）“我们实际上只有在已经理解了文本是对其回答的问题之后，才能理解文本。”（伽达默尔：《真理与方法》，第476页）没有开放性的问题是“虚假问题”。伽达默尔：“每一个问题必须途经这种使它成为开放的问题的悬而未决通道才完成其意义。每一个真正的问题都要求这种开放性。如果问题缺乏这种开放性，那么问题在根本上说就是没有真实问题意义的虚假问题（Scheinfrage）。我们在教育问题里看到了这类虚假问题，这里问题的困难和荒谬在于它们是没有真正提问者的问题。”（同上，467页。）问题情境内涵之一：生活情境、社会情境、现实情境古希腊谚语：“每一个人在去世之前都不能说是幸福的”。直面生活中的问题和危险，绝不逃避。运用理智和知识解决问题。中华民族和中华文化