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第五章课程论内容提要：1．课程规定着以什么样的内容来培养学生，是实现教育目的，完成教学任务的基本保证。2．课程受社会需求、科学知识的进步和学生身心发展所制约。3．课程具体表现为课程计划、教学大纲和教科书。学校和教师必须按照课程计划、教学大纲和教科书的要求进行教学。•重点：中小学的课程与教材改革。•难点：我国中小学的课程与教材改革。第一节课程的概述一、课程的概念及其意义课程一词，据有关的辞书和研究者考证，始见于唐宋时期。唐代孔颖达为《诗经·小雅》中“奕奕寝庙、君子作之”句作疏说：“教护课程，必君子监之，乃得依法制”，此处“课程”的意思是以一定程式来授事。宋代朱熹在《朱子全书·论学》中多次使用了“课程”一词。如“宽着期限、紧着课程”，“小立课程、大作功夫”等，其中“课程”一词就包含有学习的范围和进程的意思。在西方，“课程”一词的英语是Curriculum,其词根源于拉丁语的动词“Currere”,意为①赛跑、跑，②（车轮的）旋转，③赛跑用的交通工具，④行走，⑤履历等多种含义。转义为教育术语，隐喻为“一段教育过程”。从中世纪起“课程”这一术语便一直是指在学校时间表上科目内容的安排，这与我国文化传统中对“课程”一词的理解不谋而合。课程是指学校为实现教育目标而选择的教育内容及其进程安排的总和，它包括学校所教的各门学科和有目的、有计划的教育活动。课程是教和学相互作用的中介和纽带，在教学中具有重要作用。二、课程的类型课程的类型是指课程设计的不同种类或方式。是由不同的设计思想产生的。随着课程理论的发展，学校课程日益丰富和定型并形成了不同的理论。（一）学科课程和活动课程（二）显性课程和隐性课程（一）学科课程和活动课程根据教学内容是重知识体系还是重生活经验来分类，可将课程分为学科课程和活动课程。这是课程的基本类型。1．学科课程亦称“分科课程”。它是根据学校教育目标、教学规律和一定年龄阶段的学生发展水平，分别从各门科学中选择部分内容，组成各种不同的学科，彼此分立地安排教学顺序、教学时数和期限。学科课程论认为各学科的逻辑体系，反映了客观事物和现象的本质，教学内容应以学科知识为中心，严格地按每门学科的逻辑体系组织教材。分科学习，能使学生正确地认识世界。学科课程的优点是重视每门科学知识的逻辑性、系统性和完整性。这些特点非常有助于学生学习和巩固基础知识，也易于教师教授。学科课程的缺点是不重视相互联系，造成和加深了学科的分离；不利于联系学生的生活实际和社会实践，更多地关心学习结果，获得现成知识，不关心学习过程、学习方法；不利于学生辩正思维的发展，不重视或忽视学生的兴趣和需要。在当代出现的“相关课程”、“融合课程”、“广域课程”、“核心课程”等课程形式，都是对传统学科课程的改进和扩展，是对其主流地位的巩固和加强。（1）相关课程：亦称“联络课程”。由具有科际联系的各学科组成的课程。同时保持原来学科的划分。组成的各相邻学科，如语文与历史，历史与地理，数学与物理、化学，物理、化学与生物等，既保持原有学科之间的界限，又在各科课程标准（或教学大纲）中确定了相关科目的科际联系点，使各科教材之间保持密切的横向联系。（2）融合课程：亦称合科课程。由若干相关学科组合成的新学科。例如把动物学、植物学、微生物学、遗传学融合为生物学。融合比关联更进一步，它是把相关学科内容融合为一门学科。（4）核心课程：亦称“问题课程”。是以问题为核心，将几门学科结合起来，由一个教师或教师小组连续教学的课程。旨在把独立的学科知识综合起来，并谋求与生活实际紧密结合。（3）广域课程：亦称“综合课程”。合数门相邻学科内容而形成综合性课程，如有的国家把地理、历史综合形成“社会研究”课程；把物理、化学生态、生理、实用技术综合成“综合自然科学”。2．活动课程活动课程是相对于系统的学科知识而言，侧重于学生直接经验的一种课程形式。它认为课程应是一系列由儿童自己组织的活动，儿童通过活动学习，获得经验，培养兴趣，解决问题，锻炼能力。活动课程的主要倡导者是美国实用主义教育家杜威和克伯屈。他们认为，学科课程论所主张传授的“百科知识”是成人按照自己的意志强加给儿童的。这会破坏儿童个性的发展，压抑他们的主动性。活动课程论主张打破学科界限，课程以学生兴趣和需要为中心来组织活动，以活动来代替分科教学，让学生通过活动，从“做”中获得生活必需的经验或对已有的经验进行改造。为此，杜威曾写到：“学生课程中相关的真正中心，不是科学、不是文学、不是历史、不是地理，而是儿童本身的社会活动”。他们反对把教材视为“固定的和现成的”，“儿童经验之外的东西”。特别强调注意游戏、活动作业、手工、烹调、缝纫、表演、实验等，认为通过这样的活动获得经验可以与社会相适应。由于这种课程体系完全是从儿童的经验出发所以也被称为经验课程或儿童中心课程。活动课程的基本出发点是儿童的兴趣和动机。以儿童的某些基本动机作为教学组织的中心，以代替学科作为课程的基础。一般认为学习者的动机可分四类：（1）社会动机，即跟其他儿童一起活动的欲望；（2）建设动机，即建造东西和加工原料的欲望；（3）探索动机，即好奇的倾向以及实验的愿望；（4）表演动机，即欣赏和创作各种文艺作品的愿望。活动课程的范围和教材的选择，就是围绕着这些动机来进行的。70年代以后随着终身教育思想的普及和课程理论赖以建立的教育心理学等的发展，活动课程被赋予了新的涵义。学科课程和活动课程二者不断趋于融合已成为一种趋势。近年来，在许多国家，学科教学、课堂学习，越来越多地与体验及活动学习融合在一起，学科课程活动化已成为共同趋势。20世纪80年代末期以来，我国部分中小学在改革学科课程的同时，进行了开设活动课程的实验。国家教委在研究试点经验的基础上，将活动课程纳入1992年公布的全日制小学、初级中学课程计划之中，明确规定开设两类课程：学科课程和活动课程。新型活动课程同实用主义活动课程的质的区别在于：（1）以辩证唯物主义认识论和课程结构的优化原理为理论基础。（2）坚持社会主义的教育方向。（3）在中小学课程设置中处于辅助地位。（4）既有结构性，又有一定弹性。（5）既有灵活性，又有一定计划性。（二）显性课程和隐性课程从课程的表现形式或者说影响学生的方式来区分，课程可分为显性课程和隐性课程。1．显性课程显性课程，亦称“正式课程”、“公开课程”“官方课程”。是指为实现一定的教育目标而正式列入学校教学计划的各门学科以及有目的、有组织的课外活动。它按照编制的课表实施，是教材编辑、学校施教、学生学习和考核的依据之一。2．隐性课程隐性课程，又称“非正式课程”、“潜在课程”、“隐蔽课程”，与显性课程相对，是指学校通过教育环境（物质的、文化的和社会关系结构的），有意或无意地传递给学生的非公开性的教育影响。三、影响课程的主要因素学校课程受多种因素的影响，从课程发展史和当代各国所进行的课程改革来看，最主要的受社会需求、科学知识的进步和儿童身心的发展三方面制约。（一）社会需求（1）对培养新的劳动者和新的政治继承人的需要；（2）对更新课程内容的要求；（3）对课程设计思想的影响。但社会因素对课程的需求往往不是直接对应的，而是通过教育方针、政策、有关课程的法规等中间环节或手段来实现的。（二）科学知识的进步主要表现在：（1）自然科学的发展影响着课程设置的水平、性质和特征。（2）自然科学发展的历史顺序与普通学校开设的课程科目基本是同步的。（3）自然科学新的发明和发现，对课程发展变化的方向、内容、结构和形式都有显著影响。在社会科学方面也有类似情况。（4）科学知识的分类对学校的课程内容，尤其是课程设置有着重大的影响。（三）儿童身心的发展其制约性主要表现在三个方面：（1）对课程目标的制约。不同学段由于儿童身心发展特点不同，其课程目标也各异。（2）对课程设置的制约。（3）对教材编制的制约。四、现代有影响的几种课程理论述评(一)学问中心课程论(二)社会中心课程论(三)学生中心课程论（一）学问中心课程论学问中心课程论是一种以学科的基本结构为中心来编订学校课程的理论，它以结构主义哲学和心理学为基础。其代表人物是美国心理学家布鲁纳。学问中心课程论的主要思想：1．在课程设计上反对以现实功用为标准，而侧重以人类所积累的文化知识中最具有学术性的理论知识为标准。2．特别重视学科知识的逻辑顺序和结构。3．主张根据学生智力发展阶段的特点来安排学科的基本结构。4．学生应采用发现法来学习课程。5．课程内容的改革要用科学上的新成就代替过时的内容。6．强调学科专家在课程设计中的主导地位。(二)社会中心课程论社会中心课程论是一种围绕重大社会问题来组织课程内容的理论。其代表人物是美国学者布莱梅尔德和巴西学者费莱雷。批判学生中心课程论夸大了学生个人的自由，主张把课程的重点放在现实社会问题、社会改造和社会活动计划及学生关心的社会问题上。主张以解决实际的社会问题的逻辑而不是学科知识的逻辑为主线来组织课程，使课程与社会生活联系起来，增强学生适应社会生活的能力；但课程应由教育者按社会的需要来决定，而不是由学生自己决定。（三）学生中心课程论学生中心课程论是主张以学生兴趣、爱好、动机、需要、能力和态度等为基础来编订课程的理论。它从“面向完整的机体——学生”这一立场出发，仅对那种学习学科结构、学问是对学生智力最好的训练的观点，认为学生对课程的直接兴趣是成功学习的关键因素，课程的核心不是学科内容，而是学生认知和情感的发展，课程内容应随教学过程中学生的变化而变化。学生中心课程论以美国儿童中心论者杜威和人本主义心理学家罗杰斯等为代表。杜威认为儿童的兴趣和经验是组织课程的出发点，课程应以儿童的活动为中心，而不是以学科、教材为中心，要求以儿童的活动代替分科课程的教学，以儿童活动的直接经验而不是学科知识的间接经验作为课程内容。罗杰斯则认为学生的主体性“自我”具有至高无上的地位，教育是学生主体性“自我”介入获得个人意义的过程。意义不是教材内容的认知意义，而是由学生自我实现需要所决定的动机、信念、情感、智力的活动所获得的意义，是学生理解知识为生活的意义。因此，学校课程的编订应有利于为每一个学生提供个性解放和成长的经验，课程内容的组织应实现情感、认知与行为方式的整合。各种课程理论有着不同的侧重和角度、不同的甚或对立的结论。我们在课程设计中应克服它们的偏颇性，但也应把它们具有一般意义和普遍参考价值的贡献筛选、提炼出来，挖掘它们的当代意蕴。第二节中小学的课程与教材一、中小学课程的设计课程设计是指课程的设置和安排。包括制定课程计划、教学大纲和教材。其实质是从人类已有的社会文化中选择什么，怎样安排，怎样组织的问题。影响和制约课程设计的因素：1.要合理安排课程要考虑三个方面的因素：社会需求、学科体系与学生发展。2.要确定课程设置的一般原则。处理好中学课程制定中的几个关系：（一）显性课程和隐性课程的关系（二）学科课程和活动课程的关系（三）系统知识和直接经验的关系（四）逻辑系统与心理系统的关系（五）传授知识与发展智能的关系（六）统一要求与多样化的关系二、中小学课程设计的三个层次课程的编制包括制定课程计划、编写教学大纲或课程标准、编写教材三个层次。（一）课程计划及其在教学中的应用1．课程计划的意义课程计划是国家教育行政部门，根据教育目的和不同类型学校的培养目标制定的关于学校教学和教育工作的指导性文件。它对学校的教学教育活动、课外活动、社会实践活动等方面做出全面安排。是学校教育、教学工作的重要依据。2．课程计划的内容（1）培养目标。（2）课程设置原则：明确课程包括学科课程、活动课程两部分（3）学科设置和各学科的主要任务，学科设置和活动设置的基本要求。（4）学科编制：即学年的学期划分，各学期教学、教育活动的周数，假期和节日的时间安排。（5）各学科课程和活动课程的顺序和课时分配。（6）学周安排。（7）考试考查的科目、要求、方法。（8）就执行该计划提出若干实施要求。3．课程计划的特点1992年原国家教委颁布的《九年义务教育课程计划》和原来