第三节认知心理学的学习理论

第三节认知心理学的学习理论CognitiveViewsofLearning认知派是与联结派相对立的学习理论。主要代表人物是格式塔心理学家、托尔曼、奥苏泊尔、加涅、布鲁纳等。其主要观点是学习过程不是简单地在强化条件下形成刺激与反应的联结，而由有机体积极主动地形成新的完形或认知结构。认知派学习理论是在批评联结派的基础上建立的，有两条途径：一条是格式塔派采用现象主义的研究方法通过观察猿猴解决问题的过程提出，有机体的学习不是通过试误获得成功，而是通过神经系统的组织作用达到“顿悟”，从而与新情境建立完形的过程，据此格式塔派提出了“组织—完形”说的认知派学习理论。另一条途径是实验心理学的途径：托尔曼针对经典条件反射理论与操作性条件反射理论必须通过强化才能学习的核心观点，设计了著名的无强化学习的实验，同时针对联结派认为学习的结果是形成联结的观点而设计了著名的位置学习的实验。根据研究结果托尔曼认为，有机体的学习并非形成简单的、机械的联结，而是通过认知达到目的的符号及其意义，形成“认知地图”。所谓认知地图指“目标-对象-手段”三者联系在一起的认知结构。布鲁纳、奥苏贝尔则大致按照格式塔心理学家的研究方式或途径形成了自己的学习理论。但他们主要研究的是学生的学习。一、托尔曼的符号学习理论（一）位置学习实验食物Y通道A通道BX通道C起点图1证实白鼠“顿悟”的实验迷宫（二）潜伏学习实验123456789101112131415161718B组（始终不受奖组）A组（始终受奖组）C组（第11天开始受奖组）108642错误平均数训练的天数图2潜伏学习实验二、信息处理学习理论（一）信息处理学习理论的概念信息处理学习理论（Informationprocessingtheoryoflearning）认为认知学习过程是信息的收集、加工、贮存和需要时提取加以运用的过程。（二）人类的记忆系统1.记忆的三级信息加工模式Atkinson-ShiffrinModel信息处理分为三个阶段:感觉登记、短期记忆和长期记忆。2．记忆的过程（1）识记（2）保持（3）回忆３．遗忘的规律遗忘的规律是先快后慢三、布鲁纳的认知结构学习理论Brunner’sstructureinstructiontheory（一）学习的过程学习是主动形成认知结构的过程。主动学习的过程分为三个阶段：1．新知识的获得acquisition2．知识的转化transformation3．知识的评价evaluation（二）重要的学习观点1．强调学科结构学科的基本结构包括：(1)该学科的基本知识结构，即基本概念、原则和原理，以及它们之间的关系和联系。(2)学习该学科的主要方法和态度。布鲁纳提倡将学科的基本结构放在编写教材和设计课程的中心地位。理解学科基本结构至少有如下几个方面的优点：（1）更有利于学生理解学科的具体内容，因多数具体的问题只是一些原理、法则的具体化或变形。（2）更有助学习内容的记忆。基本结构实际上是一种概括化较高的结构化、系统化地储存知识的较完整的网络，它本身可以简化记忆、利于检索和提取信息。（3）有助于迁移。基本结构是包含研究对象的一般编码系统，这个一般编码系统超越了具体事例的特殊性和情境性，具有强大的概括力和解释力，因而是最容易迁移的知识。（4）有助于激发学生的学习动机和学习兴趣。好的学科结构本身具有巨大的吸引力，能使学习产生强烈的兴趣和求知欲。2．运用信息编码系统学习是类目化过程，通过这种类目化活动将新知识与原有的类目编码系统联系起来，不断形成和发展新的类目编码系统。由病理情况引起骨折由意外引起由应激或衰弱引起直接损伤间接损伤简单的复杂的简单的复杂的感染肿瘤囊肿3．提倡发现学习学生利用教材或教师提供的条件自己独立思考，自行发现知识，掌握原理和规律。发现法教学的基本步骤：1.提出和明确使学生感兴趣的问题2.让学生对问题体验到某种程度的不确定性,以激发探究3.提供解决问题的各种材料和线索4.协助学生分析材料和证据,提出可能的假设,帮助学生对材料、线索进行分析审查，搜集和组织可用于作出判断的资料5.协助、引导学生审查假设得出的结论。（三）在护理教育中应用布鲁纳理论（1）重视学习的过程，而不是学习的结果（2）重视学习基本的原理，而不是具体的知识（3）重视学习的内部动机，而不是外部动机奥苏贝尔的接受－同化学习理论针对布鲁纳“发现学习”的偏颇而提出他认为布鲁纳的理论过分强调发现式、跳跃式学习，轻视知识的系统性、循序渐进性，忽视系统知识的传授，而造成学生基础薄弱、教育质量滑坡的不良后果主张按有意义接受的方式获得系统的知识，形成良好的认知结构奥苏贝尔学习理论的主要观点有意义学习新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立实质性和非人为性的联系的过程心力衰竭有意义学习是学生学习的主要形式区分有意义学习和机械学习的两条标准实质性联系即非字面的联系，指能用同义词或其他等值符号替代而不改变意义或内容非人为的联系即非任意性，指个人的新旧知识的联系合乎人们能理解的逻辑关系任何机械学习都不具备以上两条标准有意义学习的条件学习材料具有逻辑意义学习者具有有意义学习的心向学习者具备有意义学习的知识基础有意义学习的类型代表性学习指学会单个符号的意义或者说学习它们代表什么概念学习即掌握同类事物的关键特征，同时还意味着能区分概念的有关特征与无关特征，概念的肯定例证与否定例证命题学习学习以命题形式表达的观念的新意义命题学习下位学习上位学习并列结合学习奥苏贝尔理论在护理教育中的应用教学原则逐渐分化原则：先掌握包摄性最广、概括水平最高、最一般的观念，然后逐渐学习概括水平较低、较具体的知识，对它加以分化。学生的学习应为下位学习整合协调原则：对已有知识重新加以组合，通过类推、分析、比较、综合，明确新旧知识间的区别和联系如学生不仅能从营养学的角度将豌豆和洋葱归入蔬菜，使之成为蔬菜这一知识系统的具体内容，而且还能从植物学的角度懂得：豌豆是植物的种子，而洋葱是植物的茎。教学内容的安排根据以上两个原则，内容按包摄程度由大到小的顺序排列，使前单元与后单元间构成上位对下位的关系先行组织者的教学策略在讲授新知识前，先给学生提供一些包摄性较广的、概括水平较高的学习材料，用学习者能理解的语言和方式来表述，以便给学习者在学习新知识时提供一个较好的固定点，将它与原有知识结构联系起来，这种预先提供的起组织作用的学习材料就叫做“先行组织者”先行组织者分类说明性组织者：用于对新知识提供一个上位的类属者比较性组织者：通过比较新知识与认知结构中类似的或邻近的知识的异同，提高两者的可辩别性，从而促进对新知识的有意义的学习建构主义学习理论(Constructivismlearningtheory)是后认知主义的学习理论，瑞士皮亚杰和前苏联维果茨基等的文化历史学派起了重要作用，前者认为认知是“自我建构”－－内化说，后者认为是“社会建构”维果茨基认为，学习是一种“社会建构”，强调认知过程中文化历史背景的作用，重视“活动”和“社会交往”在人的高级心理机能发展中的地位建构主义融合了皮亚杰的“自我建构”和维果茨基的“社会建构”，提出“意义建构”建构主义关于教学的基本思路以学生为中心实际情境协作学习充分的资源学生是意义的主动建构者意义建构学习环境中的四大要素情境协作交流意义建构建构主义提倡的主要教学设计随机进入教学Randomaccessinstruction学习者可以随意通过不同途径、不同方式进入同样教学内容的学习，从而获得对同一事物或同一问题的多方面的认识与理解举例：运用随机进入教学法进行大量不保留灌肠教学首先护理教师设计真实情境，四位病人，分别为长期卧床且近三天未排便、次日将进行结肠手术、肝性脑病已陷入昏迷、高热不退四种情况。让学生随意选择一个情境进行自主学习，独立对病人进行评估，制定护理措施；再分别进入不同情境进行学习，得出四位病人均需进行灌肠的初步结论，进而明确了大量不保留灌肠的目的；然后教师进行灌肠示范，并就操作要点进行提问，如“灌肠有哪些禁忌？”、“怎样正确选用灌肠液？”、“肝性脑病病人选用何种灌肠液为宜？为什么？”、“灌肠筒为何不能过高？”等，在学生独立探索、解决这些问题之后，进行小组协作学习和学习效果评价。支架式教学设计ScaffoldingInstruction支架式教学应当为学习者建构对知识的理解提供一种概念框架(conceptualframework)。这种框架中的概念为发展学习者对问题的进一步理解所需要，为此，事先要把复杂的学习任务加以分解，以便于把学习者的理解逐步引向深入抛锚式教学AnchoredInstruction这种教学要求创设与真实任务类似的问题情境，呈现真实性任务、案例或问题给学生（即“抛锚”），尽可能让学生在一个完整、真实的问题情境中产生学习的需要和兴趣，并通过亲身体验和感受，主动识别、探索、发现和解决问题。也称为“实例式教学”或“基于问题的教学”举例：鼻导管给氧法教学，可利用计算机模拟现实技术模拟一个慢性阻塞性肺部疾病的病例，病人表现为明显发绀、呼吸困难，出现三凹症，动脉血气分析为PaO2=28mmHg，SaO2=55%。针对病人表现，教师首先组织学生讨论需要实施的护理措施，在学生根据已有知识确定了病人需要进行氧疗之后，教师示范给氧过程，然后为学生提供必要的线索，让学生进行自主练习，主动发现、探索和解决问题，同学之间再进行协作练习，最后由教师进行总结评价。建构主义的教学设计一般包含下列内容与步骤：教学目标分析情境创设信息资源设计自主学习设计协作学习环境设计学习效果评价设计强化练习设计对建构主义的评价学习者是知识意义的主动建构者教师为学生提供知识建构的丰富资源环境然而强调知识的相对性，否认知识的客观性；强调学习过程的个别性，否认本质上的共同性；强调学习知识的情境性、非结构性，完全否认知识的逻辑性与系统性第四节人本主义心理学的学习理论（一）学习原则10条1．人类生来就具有学习的潜能。2．当学生认识到学习内容与自己的目的有关时，就会发生有意义的学习。3．涉及改变自我的学习是有威胁的，并容易受到抵制。4．当外部威胁降到最低限度时，就比较容易接受对自我有威胁性的学习内容。5．当对自我威胁很小时，学生会用一种辨别的方式去学习。6．大多数有意义的学习是从做中学的。促进学习的最有效方式之一就是让学生直接体验面临的各种实际问题，在做中学。7．当学生有责任参与学习过程时，应会促进学习。8．涉及学习者整个人的自我发起的学习，是最持久、最深刻的。“全身心的投入”9．当学生以自我批判与自我评价为主要依据，而把他人的评价放在次要地位时，就会促进独立性、创造性和自主性。10．在现代社会中最有用的学习是了解学习过程，对经验始终持开放的态度，并把它们结合进自己的变化过程中去。（二）基于人本主义的课堂教学模式以题目为中心的课堂讨论模型这是由精神分析学家、群体心理治疗专家科恩于1969年创建的。他将以题目为中心的相互作用的心理治疗方法应用于学校教育，从而形成了一种人本主义心理学的教育模型开放教室的教学模型这是一种适用于5岁到7岁儿童的人本主义学习模型。它的典型特点是无拘无束、不拘形式。在开放的课堂中，教师的首要任务是在适当的时间，促使儿童与学习材料发生接触自由学习的教学模型这种模型认为，在自由学习的环境中，学生具有与管理人员同等的地位。他们共同确定学校的法则与方针，而且不强迫学生出席任何班级或任何他们所不希望做的工作（三）人本主义学习理论在护理教育中的应用（一）重视人的价值和人格的发展（二）重视师生关系，让学生参与教学活动（三）接受学生具有个体差异（四）教师以帮助者和促进者的身份促进学习（五）重视课堂气氛（六）使用学习合同