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《教育学原理》之第八讲课程理论第一节课程的内涵及理论第二节课程编制第三节课程改革与发展主要内容第一节课程内涵及理论西方：课程改革一直是西方教育改革的核心，课程研究始终是西方教育理论的中心论题。中国：我国长期重教学轻课程。课程改革是当代教育改革的核心。课程论侧重研究教什么教学论侧重研究如何教学课程与教学的关系1）大课程论（大课程小教学）2）大教学论（大教学小课程）而实际上，应该是目的与手段的关系课程是一幢建筑的设计图纸，教学则是具体的施工过程；课程是一场球赛的方案，教学则是球赛进行的过程；课程是一首乐谱，教学则是对这首乐谱的演奏。“小立课程，大做功夫”“宽着期限，紧着课程”-------南宋朱熹《论学》基本含义是指课业及其进程，即学程。在西方教育史上，英国著名哲学家、教育家斯宾塞(H．Spencer)在其名著《什么知识最有价值》中首先使用出了“课程”(curriculum)一词。该词源于拉丁语，意思是“跑道”(race—course)，规定赛马者的行程路线。一、课程的内涵几种典型的课程定义1.课程即学科（教学科目）把课程等同于教学科目，是最普遍也是最常识化的定义。但只概括出课程的主体，不能反映出课程的全貌。局限性：1）学校为学生提供的远远超出了学科范围；2）把作为“客观文化”的知识直接等同于课程；3）易忽视学生的智力发展、情感陶冶、创造力表现及师生互动；4）把课程内容和课程过程割裂开，片面强调内容，忽视过程。2.课程即预期的学习结果或目标20世纪20年代，巴比特在《课程》及《如何编制课程》中提出这个观点，60年代后期开始流行，后经泰勒等人修改，发展至今。强调预测、控制、效率，把目标看成是至高无上的。局限性：1）预期发生的事情与实际发生的事情存在差异；2）把预期的学习结果作为课程的基本因素，会忽视非预期结果。3.课程即学习经验20世纪初杜威根据实用主义教育论，反对把课程看作预先决定的学科知识体系这类观点，认为手段和目的是一个连续体，是一个过程两个不可分割的部分。认为课程应当是学生在学校通过各种活动获得的经验。局限性：1）未能提出何种经验应由学校或其他教育机构提供；2）可能排除了系统化的知识；3）即使在教师的指导下，也可能包含好的和不好的经验。4.课程即有计划的教学活动这种定义从20世纪50年代开始受到重视，它超越以往观念中单一对象化规定性的课程本质观，反对30、40年代以来从学生角度定义课程，而把课程定义为一种教学计划，实际上包含了教学范围、序列和进程的安排。局限性：1）过于重视计划性，忽视了课程实施过程中的学生的实际体验；2）过于重视“书面化”的课程形式，忽视了真实教学情景的课程意义；3）混淆了课程与教学的区别，缩小了课程的外延，导致课程研究的狭窄化。5.课程即文化再生产一些课程学者认为，任何社会文化中的课程，实际上是这种文化的反映。课程是一种文化现象，并从文化中产生、发展的现象和规律出发揭示课程的内涵。这一课程概念主要有两种观点。其一，以英国课程学者劳顿为代表，认为学校的职责是再生产对下一代有用的知识、技能。另一，以巴西教育家弗雷尔为代表，认为课程的使命不是要使学生适应和顺从社会文化，而是要帮助他们摆脱现存社会制度的束缚，为建立一种新的社会秩序发挥积极作用。局限性：没有认识到课程作为一种文化现象的特殊性，以及文化本身的复杂性，特别是人类在价值观和意识形态等方面的巨大差异性。除上述五种比较典型的课程定义外，还有“教学事件”、“种族经验”、“法定知识文本”等定义。面对以上定义，我们不是从其中任何取舍某一种，在目前课程尚未取得一致定义的情况下，尊重各种不同的见解。二、课程理论的主要流派课程有一悠久的过去，但只有短暂的历史。1918年美国学者博比特的《课程》一书出版，标志着课程作为一个独立的研究领域的诞生。1949年现代课程理论的重要代表人物泰勒出版《课程与教学的基本原理》标志着课程理论研究的系统展开。泰勒被誉为“当代教育评价之父”、“现代课程理论之父”。（一）知识中心课程理论知识中心课程理论=学科中心课程理论。是指以教学各学科知识为中心任务的课程理论。主要特点：第一，知识是课程的核心；第二，学校课程应以学科分类为基础；第三，学校教学以分科教学为核心；第四，以学科基本结构的掌握为目标；第五，学科专家在课程开发中起重要作用。从古至今在学校教育中居统治地位，历史最悠久的一种课程理论。中国“六艺”——“子以四教”——古希腊、罗马“七艺”——夸美纽斯主张设置“百科全书式”的课程，以便“把一切事物教给一切人类”：玄学、物理学、光学、天文学、地理、年代学、历史、算术、几何、静力学、机械学、辩证法、文法、修辞、文学、音乐、经济学、政治学、道德学和宗教，共20门之多。20世纪该理论的代表：要素主义、永恒主义、结构主义课程理论礼、乐、射、御、书、数文、行、忠、信文法、修辞、辩证法、算术、几何、天文、音乐1.要素主义课程理论主要观点：代表人物：缺点：发展：主张把人类文化遗产中的精华作为学校课程的核心，按照严格的逻辑系统编成教材，教给下一代。哥伦比亚大学教授巴格莱。过于重视书本教学、脱离生活实际，加重了学生的学习负担。20世纪60年代后日渐式微。2.永恒主义课程理论形成于20世纪30年代的美国。其代表人物有芝加哥大学校长赫钦斯、美国教育哲学家艾德勒、利文斯通和马里坦等人。该理论认为，教育目的是培养人的理性，理性是人性的基础。“永恒学科”是其课程的核心，名著是实现教育目的的最好途径。3.结构主义课程理论代表人物：美国心理学家布鲁纳。布鲁纳在《教育过程》中提出，不论人们选教什么学科，务必使学生理解该学科的基本结构。学科的基本结构就是学科的基本原理，懂得学科的基本原理可以使学科更加容易理解。学习基本原理可以保证记忆的巩固，领会基本原理和概念有助于学习的迁移。在中小学教材中强调结构和原理，可以缩小高级知识与初级知识之间的差距。（二）社会中心课程理论社会中心课程理论，又称为社会改造主义课程理论，它是从进步主义教育运动中分化出来的，主张围绕重大社会问题来组织课程内容的理论。早期代表人物有康茨和拉格等人。20世纪50年代后的主要代表人物是布拉梅尔德。（三）学习者中心课程理论代表人物：杜威、罗杰斯主张以学习者的兴趣和爱好、动机和需要、能力和态度为基础编制课程。基本特征：1）课程应以儿童的活动为中心。理想的课程应该促进儿童的生长和发展，这也是衡量课程价值的标准。2）课程的组织应心理学化。传统学科课程的逻辑组织只适用于成人，儿童作为初学者，还没有能力接受成人完整的经验。所以课程的组织应考虑到儿童发展的次序，以利用儿童现有的经验和能力。1.人本主义课程理论代表人物：马斯洛和罗杰斯。课程目标是自我实现，课程的重点应该是学生个人，而不是教材，主张教材要适合学习者。课程要帮助学习者发现自我。课程的价值就是发现人的潜能和满足人的需要。课程内容选择要有适切性。教学是教儿童，不是教教材，课程内容要关注学生的兴趣。课程实施要让学生亲自体验各种经验，形成自我概念和独立自主的个性。优点：重视学习中的情感因素，充分尊重学生个体，有利于学生个性发展。不足：忽视社会影响对学生的发展。2.建构主义课程理论代表人物：皮亚杰、科恩伯格、斯腾伯格、卡茨和维果茨基等。学生的知识是由学生自己运用已有的知识经验积极主动建构的。学习者的建构是多元的。利用情境、协作、会话等学习环境充分发挥学生的主动性、积极性和首创精神。教师起着组织者、指导者、帮助者和促进者的作用。优点：强调学生主动学习、主动建构。不足：强调知识的相对性，否认知识的客观性，过于强调情境性，忽视知识的系统性和逻辑性。（四）存在主义课程理论代表人物奈勒。设置课程的前提是一定要承认学生本人为他自己的存在负责，即课程最终要由学生的需要来决定。主要观点有：课程最终要由学生的需要来决定。教材是学生自我实现和自我发展的手段。人文学科应该成为课程的重点。存在主义者认为，知识离不开人的主观性，它仅仅是作为人的意识和感情才存在的。如果知识不能引起学习者的感情，那么对于他来说，就不可能是明确的知识。（五）后现代主义课程理论后现代主义的特点反中心性的色彩，避免独断主义注重多元文化的意识形态重视不确定性，消弭主客观的对立没有绝对的真理，真理是语言论述的结果重反省、诠释与创新教育的过程是开放性的，且重转化性的质变后现代主义的课程观反泰勒目标模式的后设论述强调动态、循环与开放的课程观反对学科本位，主张跨学科的课程统整重视文化多元课程五种课程理论的评价三、课程类型及其结构学科课程活动课程分科课程综合课程必修课程选修课程显性课程隐性课程基础性课程拓展性课程研究性课程国家课程地方课程校本课程（一）学科课程与活动课程1.学科课程定义：学科课程是指以学科为中心设计的课程，由一定数量的不同学科组成，各学科具有特定的内容、一定的学习时数和学习期限，不同学科有一定的排列顺序，彼此有必要的联系。历史悠久。如“六艺”、“七艺”等。重视成人生活的分析与准备，重视教材的逻辑体系，强调训练的价值。优点是比较强调每一学科的逻辑结构，注重学生对知识的系统的学习。缺点是较少考虑学科之间的相互联系，不太重视甚至忽视学生的需要和兴趣，不利于培养学生的社会生活能力。2.活动课程活动课程又称“经验课程”、“经验本位课程”、“生活课程”、“儿童中心课程”，是指从儿童的兴趣和需要出发，以儿童的活动为中心，为改造儿童的经验而设计的课程。可以溯源到法国自然主义教育思想家卢梭，19世纪末20世纪初，美国的杜威和克伯屈发扬了这一思想。特点：重视儿童的需要和兴趣，以儿童的活动为中心，重视教材的心理组织，采用综合作业的组织形式。优点：重视学生的需要、兴趣和直接经验，突破了学科界限，知识和生活密切联系，综合性较强，有利于培养学生的主体性和社会适应性。缺点：夸大了儿童个人的经验，忽视了知识本身的逻辑顺序，学生获得的知识不系统，不完整，降低了知识教学的质量。两者的区别与联系学科课程与活动课程在总体上都服从于整体的课程目标，二者都是学校课程结构中不可缺少的要素。但是在具体的目的、编排方式、教学方式和评价上，两者有着明显的区别。1）从目的上看，学科课程主要是向学生传递长期创造和积累起来的种族经验的精华，活动课程则主要是让学生获得包括直接经验和直接感知的新信息在内的个体教育性经验。2）从编排方式来看，学科课程重视学科知识逻辑的系统性，活动课程则强调各种有教育意义的学生活动的系统性。3）从教学方式上看，学科课程主要是以教师为主导去认识前人的经验，活动课程则主要是以学生自主的实践交往为主获取直接经验。4）从评价上看，学科课程强调终结性评价，侧重考查学生学习的结果，而活动课程则重视过程性评价，侧重考查学生学习的过程。（二）综合课程与分科课程1.综合课程综合课程又称为“广域课程”、“统合课程”或“合成课程”，它采取综合相关学科或相邻领域的学科的办法，减少教学科目，把几门学科的教学内容组织在一门综合学科之中。优点：1）加强了学科之间的横向联系，有利于克服学科课程分科过细的特点，比较贴近社会现实与实际生活；2）可以有效地培养学生的迁移能力，学会综合运用不同学科领域的知识，促进学生把某一学科领域的概念、原理和方法运用到其他学科领域；3）有利于强化学生的学习动机，丰富和拓宽学习内容的内涵与外延，提高学习效率。问题与不足：如何把各科知识有效地综合在一起，如何编写综合课程的教材，对教师提出了更高要求。2.分科课程分科课程又称为科目本位课程，由一系列各自具有独立体系、彼此缺乏相互联系的科目组成。强调各个学科都是相对独立的，都有自己严密的、完整的逻辑结构体系。优点：注重课程内容的逻辑性、系统性、学术性和专业性，有利于组织教学和进行评价，有利于学生掌握系统的文化科学知识和技能。缺点：