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课程•一、课程内涵•二、课程类型•三、课程论•四、课程的标准与实施•五、课程改革《课程》导学案一、简答1.课程的含义在20世纪60年代以来发生了什么变化？2.什么是学科课程和活动课程?你赞同活动课程进入课程计划吗?3.什么是潜课程?潜课程的提出有何意义?4.什么是课程目标?如何确定课程目标?如何陈述课程目标？二、思考1.教材中提出了五种课程论,你更喜欢哪一种课程论?为什么?2.你知道吗？学生也是课程实施的主体。如何理解教师和学生在课程实施中的地位和作用?三、网络查询你知道当前我国新课程改革的六项目标吗？利用网络工具查找一下。这个问题相当重要！一、课程内涵•从课程的要素或属性层面来界定–1.课程是知识–2.课程是经验•从课程的功能或作用层面界定–1.课程作为目标或计划–2.课程作为活动或进程课程内涵的发展趋势•1.从强调学科内容到强调学习者的经验和体验•2.从强调目标、计划到强调过程本身的价值•3.从强调教材到强调各因素的整合•4.从强调显性课程到强调显性课程与隐性课程并重•5.从强调“实际课程”到强调“实际课程”与“空无课程”并重•6.从只强调学校课程到强调学校课程与校外课程的整合二、课程的类型•阅读教材中相关内容，提出问题。•课程类型：–学科课程和活动课程–显性课程与隐性课程–综合课程、核心课程与分科课程–必修课程和选修课程–国家课程、地方课程和校本课程•学科课程和活动课程1．学科课程学科课程是以文化知识为基础，按照一定的价值标准，从不同知识领域（科学、哲学、艺术）选择一定的内容，并根据知识的逻辑体系将所选出的知识组织为课程。分科课程的优势：（1）分科课程由来已久，被称为传统课程。（2）分科课程是今天各国学校课程的主体类型，并将在日后继续发展。（3）分科课程能够使人通过学习，较系统地掌握某一科学领域的基本知识。（4）分科课程重视教师的作用。不足：容易忽视学生心理的逻辑，学生学习的兴趣，学生全面发展的价值，以及学生在学习中的能动作用。关心学习结果，获得现成知识，不关心学习过程、学习方法；学生对学习易产生厌烦心理。2．活动课程又称经验课程或儿童中心课程。以学生的兴趣、需要和能力为基础，侧重于让学生获取直接经验的课程。活动课程的优势（1）学生在学习活动中是积极主动的。（2）学习与生活环境密切联系。（3）由于在活动中进行学习，学生不仅在知识方面积累了经验，而且各种能力、乃至人格、民主意识等都得到发展。（4）活动内容重视儿童心理的逻辑，因此，儿童年龄越低，它的教学效果就越好。•不足–忽视理性知识的价值，忽视科学知识的逻辑体系，忽视教师在传递知识方面的作用。显性课程与隐性课程1．显课程：是指要在教学中明确陈述的、在考试、测验中考核的教学内容和教育教学目标。2．潜课程：是指难以预测的、伴随着正规教学内容而随机出现的、对学生可起到潜移默化式影响的内容。•潜课程又称“隐性课程”、“非正式课”、“隐蔽课程”•潜课程包括–物质层面:包括学校的建筑、教室的布置、桌椅的排列、校园环境等。–行为层面:包括学生间的交往、教师之间的交往、师生之间的交往、教师与家长的交往、社区与学校的交往等。–制度层面:包括学校管理体制、学校组织机构、班级管理方式、班级运行方式等。–观念层面:主要有校风、办学方针、教学风格、教学观念、教学指导思想等。隐性课程与显性课程的区别：（1）在学习结果上，学生在隐性课程中得到的主要是非学术性知识，而在显性课程中获得的主要是学术性知识。（2）在计划上，隐性课程是无计划的学习活动，学生在学习过程中大多是无意接受隐含于其中的经验的，而显性课程则是有计划、有组织的学习活动。（3）在学习环境上，隐性课程是通过学校的自然环境和社会环境进行的，而显性课程则主要是通过课堂教学的知识传递进行的。综合课程、核心课程与分科课程1、综合课程综合课程主张实行分科教学但又要克服学科课程分科过细的缺点，采用合并相邻领域的学科，以减少教学科目，把几门学科的教材组织在一门综合的学科中，于是产生了一种综合的课程或叫广域课程，•综合课程是指有意识地运用两种或两种以上学科的知识观和方法论去考察和探究一个主题的课程。2、核心课程核心课程既不主张以学科为中心，也不主张以儿童为中心，而是主张以社会为中心，即由教育者按照社会生活的需要确定，在一定时期内，儿童的学习有一个中心，所有的学习活动都围绕这个中心来进行，这个中心就叫做核心，这样编订的课程就叫做核心课程。•3、分科课程分科课程是一种单学科的课程组织模式，它强调不同学科门类之间的相对独立性，强调一门学科逻辑体系的完整性。必修课程和选修课程1、必修课程指为保证所有学生的基本学力而开发的课程。它要求同一学年的学生都必须修习。必修课程的本质特点就是强制性，它是社会权威在课程中的体现。必修课程中内含着的是民族、国家和人类共同的文化要素。•2、选修课程：•选修课程是为适应学生的个性差异而开发的课程。选修课程一般分为必选课程与任选课程两类。国家课程、地方课程和校本课程1、国家课程是自上而下由中央政府负责编制、实施和评价的课程。特征：权威性、多样性、强制性。2、地方课程指地方教育行政部门根据地方特色而设立的课程，具有地域性、针对性和现实性。3、校本课程是由学生所在学校的教师编制、实施和评价的课程。三、课程论课程论是根据对学科系统、个性心理特征、社会需要的不同认识和价值取向而建立起来的关于课程编定的理论和方法体系。它回答两个问题：第一，哪一类知识最有价值？第二，如何编排这些知识最好？（一）学科中心主义课程论•1、斯宾塞《什么知识最有价值》（1859）主张自然科学知识是所有活动中最有价值的知识。2、赫尔巴特：编制课程应以人类“客观的文化遗产”——科学为基础，以发展人的“多方面的兴趣”为轴心，设置相应的学科。人主要有六个方面的兴趣，由此开设六类课程：经验兴趣（自然、物理、化学、地理）思辨兴趣（数学、逻辑学、文法学）审美兴趣（文学、绘画、音乐）同情兴趣（语言课程）社会兴趣（公民、历史、政治、法律）宗教兴趣（神学课程）3、要素主义30年代美国要素主义对进步主义（19世纪末、20世纪初的美国教育思潮，代表人物为杜威）的儿童经验论持批判态度。强调以学科为中心和学习的系统性、主张恢复各门学科在教育过程中的地位、严格按照逻辑系统编写教材。二战以后，以科南特为代表的要素主义提出了改革美国教育的一系列建议。4、永恒主义认为教育内容或课程涉及的第一个根本问题就是，为了实现教育目的，什么知识最有价值或如何选择学科。具有理智训练价值的传统的“传统学科”价值高于实用学科的价值。5、布鲁纳的结构化课程布鲁纳等人认为，每门学科都有其内在基本结构。这些结构由学科的基本概念、原理及其相互关系组成，是学科的核心。教育应以这些结构性知识为重点。学科结构有三种结构组成：组织结构实质结构句法结构•学科中心课程论的特点：•强调知识的系统性与逻辑性，课程选自各学科的基础性知识。•强调教师的权威作用。•教学组织形式以班级授课制为主要形式，小组教学和个别教学只是辅助形式。•教师是评价主体。（二）经验主义课程论经验主义课程论主张课程应有益于人的尊严、人的潜能在教育过程中得到实现，强调不能以成人的标准判断儿童，应根据儿童的心理发展特征和心理发展要求确定课程。卢梭：与学科中心对垒“发现儿童”——浪漫的自然主义课程论（1）课程教学思想核心在于创造性发展儿童内部的“自然力”，即要适应受教育者身心成熟的阶段，又要适应受教育者的个性差异和两性差异。（2）重视“直接经验”，认为“世界以外无书籍，事实以外无教材”。（3）把儿童的发展放在首位。杜威的经验自然主义课程论：（1）课程的最大流弊是与儿童生活不相沟通。（2）教学过程应成为解决问题、思维训练的过程。（3）以活动为中心组织课程，在活动中展开课程。（4）课程的组织应心理学化——杜威《儿童与课程》•经验主义课程论的特点：–以直接经验的形式实现对现实生活文化的吸收、综合运用和创造。–以活动为组织方式。–强调学生在学习活动中的主动性，教师只是学生学习活动的外部指导。–评价主体的多元的，不仅有教师还有学生；重视过程性评价，而不单纯依靠结果评价；评价方法多样。（三）存在主义课程论•存在主义课程论是人本化课程论的另一表现形式。–从行动的角度去面对学习–学习是存在者的自觉行动–学生有学习的自由，因而也负有学习的责任•课程应由学生的需要来决定，学生学习的目的在于：知识是人实现自由的工具，能增进人的自由。•对于纯粹的职业训练课程，存在主义是坚决加以拒斥的，在他们看来，课程的重点是人格世界而不是事物世界。•存在主义贬低理性，认为科学思维关心的是客观化，排除直觉思维和自我体验，它不适于作为课程的基础。•存在主义课程论的特点：–强调个人成长的自我实现，课程的功能在于协助儿童争取人具解放和自我实现。–关注课程内容与学习者的情感、态度和价值观的联系。–重视学习者在学习过程中的感受和体验。–强调教师善于营造民主、平等、和谐的学习环境。（四）社会改造主义课程论社会改造主义课程论强调社会对教育的制约作用，主张根据社会的需要确定教育目的和课程活动，重视道德教育和社会权威的作用。在中国古代，以道德教化为实现治国平天下的主要手段，“大学之道，在明明德，在新民，在止于至善”，以《四书》、《五经》为千年不变的教材。西方，社会改造主义课程的思想早在柏拉图的《理想国》中就有反映。柏拉图把《理想国》的人分成三种等级，即受理性支配的哲学家，受意志支配的的武士，受情绪驱动的农民和手工业者。为了让这三种人在社会中各司其职，就要对他们分别施以不同的教育。近代，洛克提出著名的“白板说”，在《教育漫话》专门论述绅士教育问题，绅士应当既有贵族气魄、又有资产阶级的创业精神、还要健壮身体，学习的课程不必注重古典，要扩大实用知识。当代，迪尔凯姆认为学校课程应该成为维护社会结构、保持社会平衡的手段。把纪律、忠诚、自制归结为德行三要素。社会学家帕森斯提出：社会分层主要是通过学校课程对学生的筛选实现的。学校课程只能由权威人物、高级教育行政部门来决定，家长和学生只能在规定的课程中努力争取好成绩。•社会改造主义课程论的特点：•社会不仅是学生寻求解决问题的方法的实验室，而且也是学生学习社会知识的最佳场所，学生应尽可能多地参与到社会中去。•应以广泛的社会问题为中心组织课程，应该给学生认识和解决社会问题提供一定的指导。4、后现代主义课程论什么是后现代？后现代主义发轫于文化、建筑、艺术等领域，自利奥塔《后现代主义下的知识状况》一文发表后，后现代的思想逐渐渗入到人文与社会科学领域，并对心理与教育研究产生重要的影响。一些后现代主义者，如多尔、斯拉特里等都从后现代主义的角度对课程提出了新的见解与主张。•后现代主义真正从根基上对泰勒关于课程设计的主张进行了批判。–泰勒的目标模式被作为课程编制的“主导范式”对课程开发起着重要的作用，其主张的课程体系范式最大的局限性是课程的封闭性。1．反对课程编制的“目的──手段“范式2．反对封闭式、提倡开放式的课程编制3．反对片面、狭隘地理解“课程”•课程编制不仅仅是教育学专家的专利，也不是行政部门的特权，而是由实施课程的主体──教师和学生──共同建构、共同参与的活动。•课程是不断“生成”的，而不是固定不变的。•课程目标具有动态特性，随着教育活动的具体情况而改变。•后现代课程论专家舒伯特（Schubert）指出课程不是单数，而是复数（curricula），意指课程不仅是学校之中的教育活动与内容安排，而且包含与学生生活紧密相联的各种小环境，如社区也可能为幼儿提供相应的方案支持计划。四、课程标准与实施•课程标准是对学生在知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观等方面所应达到的结果的要求。•课程标准的核心内容包括对各门课程的性质、目标、课程内容的规定。还包括对教学安排的说明，如教材编写、教学要求、教学建议、教学评价等的规定与要求。•课程实施的含义–课程实施就是把课程计划付诸实践的具体过程。•课程实施的取向–忠实取向(fidelityorientation)–调适取向(adaptionorientation)–创生