中美特教教师城乡一体化的比较研究

中美特教教师城乡一体化的比较研究摘要随着教育城乡一体化的迅速发展和特殊教育教师出现的各种新变化和新趋势，特教教师城乡一体化也出现了新的变化和发展。文章通过对中美特教教师城乡一体化的背景以及城乡一体化的教师结构、教师培训、教师专业化和教师待遇进行一一比较分析，进而为我国的特教教师城乡一体化提出相应的改进策略与建议。通过建立教师结构合理化、提高教师水平专业化、完善教师培训系统化和加强教师待遇倾斜化，来提高我国的特殊教育教师城乡一体化。关键词特殊教育教师教育城乡一体化比较分类号G7601问题提出通过对不同专家学者关于城乡一体化、特教教育城乡一体化，及教师教育一体化的有关论述分析，本研究认为：特教教师城乡一体化是指冲破城市与农村之间的阻碍，将原来相互分离的城、乡特教教师两个体系转变成为一个紧密系统的复合体。即通过合理整合城乡特教教师资源，消除城乡特教教师二元体制的束缚，构建动态的、双向沟通的、良性互动的城乡教师交流与合作机制，促进城乡教师教育资源共享、优势互补，从隔离走向融合，形成一个相互联系、相互依存、相互促进、相互融合的整体的渐进过程，实现城乡特教教师专业发展、特教教师结构优化、特教教师队伍管理科学、教师收入均等，促成城乡特教教育的共同进步，提高城乡教师的整体教学质量，最终实现城乡特教教师的共进与和谐发展。20世纪末以来，我国特殊教育事业得到了快速发展。《国务院办公厅关于转发教育部门特殊教育提升计划（2014―2016年）》要求推进特殊教育改革发展。然而，目前我国特殊教育整体水平不高，教师城乡发展很不平衡。美国特殊教育依靠高质量的特殊教育教师队伍，使其发展水平处于世界领先地位，为我国特殊教育教师队伍改革提供了可资借鉴的经验。但是，已有研究成果多关注于特殊教育师资专业化水平和培养体系构建这两个角度。到目前为止，国内外专门针对特殊教育师资城乡一体化的研究还少有涉及。因此，对特殊教育教师城乡一体化的研究就显得尤为重要。为此，本课题将美国与我国的特殊教育教师城乡一体化进行了比较研究，通过对中美两国特殊教育教师城乡一体化的发展背景及其现状进行对比分析，得出相关启示，从而尝试完善我国特殊教育教师城乡一体化体系，期望对我国特殊教育事业进一步改革、发展有所裨益。2中美特殊教育教师城乡一体化的背景比较近年来，中美城乡教育一体化受到了社会各界尤其是学术界的广泛关注，对于特殊教育教师城乡一体化的研究也需深入探讨。因此，要了解中美特殊教育教师城乡一体化的相关情况，首先需要对中美特殊教育教师城乡一体化的背景进行一个简单的了解和概述。2.1美国特殊教育教师城乡一体化的背景美国特殊教育依靠高质量的特殊教育师资力量，使其发展水平处于世界领先地位，但是与其他国家一样，经济发达的美国特殊教育城乡发展也存在差距，城市与农村之间的特殊教育师资发展不均衡，美国不同种族与社会阶层之间所接受的特殊教育也存在差距。美国是由多民族组成的、贫富分化严重的国家，不同的民族、种族和社会阶层接受不平等的教育是一个不容否定的事实。黑人、移民、少数民族子女、农村贫困人群和其他弱势群体的子女难以获得与白人、社会富裕阶层相同的教育机会。美国在“分离但平等”的欺骗性口号中对黑人进行的“隔离教育”就是例证。在选择性、歧视性的教育环境下，美国的师资配置是不均衡的。美国的农村地区地域广袤、偏僻、人口稀少、经济收入水平较低、教育质量长期低迷，特别是大量的特殊儿童迫切需要专业的特殊教育教师。于是，展开了以新建“赠地大学”、推动城乡特殊教育均衡化等为特征的城乡特殊教育一体化运动。2.2中国特殊教育教师城乡一体化的背景我国的特殊教育是教育中的一个重要内容，近几年，我国特殊教育取得了显著成绩，但是存在的问题也很明显，尤其是特殊教育师资城乡发展不平衡，农村特殊教育教师水平整体薄弱的局面仍未改变，严重违背了教育公平的原则。针对我国特殊教育城乡差距不断拉大的现状，国家在政策层面对缩小特殊教育城乡差距，开展城乡教育一体化建设进行了探索。城乡一体化是为消除传统的城乡二元结构，而提出的一种新的发展观，反映了现代化与城市化进程。对于城乡关系变化的新要求“城乡教育一体化”是城乡一体化的重要组成部分，而要达成这一目标，就必须对城乡教育进行统筹管理和一体规划。本文在对城乡教育一体化背景的分析下，探讨特殊教育城乡发展与城乡教育一体化建设，为我们研究特殊教育师资城乡一体化提供了很好的政策背景。3中美特殊教育教师城乡一体化的现状比较了解了中美两国相关的特殊教育教师城乡一体化的背景后，针对中美特殊教育教师城乡一体化现状的研究，主要是从教师结构、教师培训、教师专业化和教师待遇四方面展开的。3.1中美特教教师城乡一体化在教师结构方面的比较3.1.1美国特教教师的城乡结构据统计，美国每年有相当一部分师范毕业生在毕业后并未进入特教岗位，他们或选择其他职业，或选择继续攻读学位。美国每年有2万特殊教育教师资格认证数目在减少，其中，农村特殊教育教师减少的数量是城市特教教育教师减少的两倍。农村大多数被聘的教师不是毕业于专业的特殊教育院校。她们在胜任课堂教学工作的同时必须在3年内获得特殊教育教师资格认证。这直接导致了农村地区的特殊教育后继缺乏人才，严重阻碍了美国特殊教育师资城乡一体化。3.1.2我国特教教师的城乡结构据《2012全国教育事业发展统计公报》数据显示，截至2012年，我国特殊学校专任教师4.37万人，较前些年有所增加，但相对于全国246万残疾学龄儿童而言，教师数量仍然不足。同时，农村地区特殊教育教师学历层次偏低、年龄分布不合理、性别比例失衡等问题依然比较突出。据统计，我国特殊教育专任教师中本科及以上学历仅为21%，专科毕业比例为53%，高中及高中毕业以下为25%。直至2010年，我国特殊教师专科毕业生比例仍略高于本科毕业生，分别为44.42%和44.08%。并且到农村任教的大学毕业生少之又少，导致城乡师资结构不合理。3.2中美特教教师城乡一体化在教师培训方面的比较3.2.1美国特教教师的城乡培训（1）职前培训美国制订特殊教育教师标准，规范教师职业准备。美国特殊儿童委员会（TheCouncilforExceptionalChildren，简称CEC）于1995年制定了《每个特殊教育者必须知道什么有关特殊教育教师准备和资格的国际标准》，并于1996年出版第二版。以此为基础，CEC于2003年发表了“特殊教育教师准备和资格的国际标准”的修订版。新标准强调了从事特殊教育事业的道德准则，还包括准备成为特殊教育者的知识技能和实践、核心学术能力、培养计划、州资格许可、上岗就职和辅导、专业继续成长等方面的标准。CEC特殊教育教师标准详细地阐述了作为特殊教育教师应具备的基本要求和规范，它不仅直接指向未来教师的职业准备，更为整个特殊教育教师教育体制和教师专业成长提供了一个重要的政策参照与指导。在美国，新教师是指完成了所有的职前培训课程（包括实习得到临时教师资格证书，受到某所学校聘用，担负起与老教师大致相同的教学责任，处于正式教学的第一年的教师），在年轻教师任教的第一年中，需要为教师提供有系统的、连续的帮助，并根据年轻教师所承担的具体工作提供相对性帮助。目前，密尔夫基市公立学校有54名教师作为指导教师参与特殊教育实习计划，年龄在23―61岁之间，具有不同的工作经历和经验。通过特殊教育教师实习计划的实施，总共有73名教师通过实习获得特殊教育教师资格证书。之后，美国政府会将部分获得特殊教育教师资格证书的教师配置给落后地区的，有效缩小城乡特教教师职前培训的差距。（2）职后培训美国特殊教育教师职后培训的内容丰富多样，具体而言：其一，学历进修课程，美国的特殊教育教师最低学历要求为本科，因此，学历进修主要为大学和高等教育机构提供硕士或博士课程。特殊教育教师若想晋升到高级特殊教育教师之列，必须学习这类课程。在职的特殊教育教师可以利用空余时间去选修与自己所教课目相应的硕博课程。除了学历层次的差别，美国特殊教育教师进修专业的范围也比较广，除特殊教育和学科教育领域外，教育技术也已经成为一个重点。其二，教育技术，美国许多州的教育管理机构要求教师必须掌握教育技术，如2000年佐治亚州职业标准委员会通过的教育改革法案中明确规定，所有在职教师必须在2006年前掌握教育技术，包括通过计算机技术，包括通过计算机和互联网进行自我学习、使用教学软件提升课堂教学效果、运用计算机实施个别教育计划和帮助特殊需要的儿童使用计算机进行学习等。大学和教育机构提供的进修和培训课程中都包括教育技术的内容，教师也可以通过网络课程来取得教育技术合格证书。此外，对于农村特殊教育教师给与优先进修的名额的政策倾斜。保证了城乡特教教师在质量和水平上的一致性。3.2.2我国特教教师的城乡培训（1）职前培训随着师范教育体制改革的逐步深化，特殊教育师资的职前培养已从20世纪的中等特殊师范教育模式，经由专科教育培养模式向本科特殊师范教育模式过渡。例如，作为特殊教育师资培养规模较大、时间较长的南京特殊教育师范学校，于2002年成功升格为南京特殊教育职业技术学院。通过升格和并转，中等特殊师范教育模式在我国已基本消失，三年制专科及四年制本科已成为我国特殊教育职前培养的主要模式。另外，北京师范大学、华东师范大学、华中师范大学、辽宁师范大学、陕西师范大学等高校还开设了特殊教育的硕士、博士研究生教育专业，为特殊教育师资学历结构的改善提供了平台。但是，据统计目前对于农村落后地区的特教教师来说，并没有得到有效的职前培训，从教的特教教师一般为非特殊教育专业。（2）职后培训教师职后培训是指师范院校以及各级师资培训中心对正在从事教育教学工作的教师进行提高性的教育，是通过革新教师知识结构与教育理念、激发教师活力，进而提升教师素质与教学质量的重要途径之一。但是，目前特殊教育教师的职后培训形势并不乐观，现有的集中讲授、课题研讨、合作培训等形式与预期的培养效果有很大距离，尤其是受训教师的积极性没有得到有效调动。由于我国整体特殊教育教师的职后培训的效果并不理想，更加导致农村地区的特教教师职后培训机会少之又少。3.3中美特教教师城乡一体化在教师专业化方面的比较3.3.1美国特教教师的城乡专业化（1）职称结构由于美国的特殊教育教师具有严格的高标准、高要求，所以整体上，特教教师中的中高级教师所占比例较大，高级职称、中级职称和初级职称比例比较合理。但是，农村特教教师中的高级职称远远少于与城市特教教师的高级职称。（2）专业素养美国对特殊教育师资配置实行全国统一管理，在中小学教师的任职资格上规定，正式中小学教师都必须具有规定的普通高等教育学历资格，同时具有教师专业培训学历资格。在这种统一要求下，美国对于农村特教教师的培养规格要求更高，这样就更好促进了城乡师资一体化，减少了城乡教师在专业化水平上的差距。3.3.2我国特教教师的城乡专业化（1）职称结构2010年，我国特殊教育专任教师拥有高级职称的仅6.63%，大部分为中级职称和初级职称，比例结构的失调，不利于城乡特殊教育事业的整体协调发展。根据调查显示，优秀的特级特教教师大多数聚集于发达的城市学校中，落后的农村地区多为普通特教教师，一般缺乏中高级职称教师。（2）专业素养专任教师专业化程度较低，目前专科学历的教师仍为主体结构。职前受过特教专业培养的教师不足一半。大部分教师为非师范类或普通师范毕业，入职后缺乏特殊教育及操作经验。虽然目前北京师范大学、北京联合大学等近60所高等院校开设有特殊教育（师范类）专业，但培养重点向研究型人才倾斜，特别是具有研究生学历的学生毕业后大多都没有选择到教育一线工作，而是进入了特殊教育的研究机构。这样就导致了到学校任教的教师一般缺乏专业性知识，对于特殊儿童的教育仍然存在明显的不足。3.4中美特教教师城乡一体化在教师待遇方面的比较3.4.1美国特教教师的城乡待遇教师待遇的好坏直接影响着教师的工作热情、教师队伍的稳定性以及教师职业的吸引力。20世纪80年代以前，美国特教教师工资偏低，严重影响了师资来源和教师队伍的建设。这一问题引起了美国社会各界的关注，于是各州通过多方筹措经费，不断提高教师工资。