第六章课程类型与结构

第六章课程类型与结构主要内容：1、课程结构的内涵及组织（课程结构的内涵、组织、性质及呈现方式）2、几种主要的课程类型及应用3、我国基础教育课程结构存在的主要问题4、新课程结构的主要内容与特征5、新课程结构中的课程类型和科目6、课程标准对国民素质的基本要求？7、课程标准的内涵与内容8、课程标准与教学大纲的区别•结构是系统的形式，深刻地影响着系统性质与功能，结构决定着功能，一定的功能必须有相应的结构。•学校教育中的课程从来都是作为一个整体而存在的，而形成这一整体的一个重要因素就是结构。各类课程如何结合，每门课程内部如何结合这就是课程的组织结构问题。•课程的组织结构简称为课程结构，是一种人为结构，课程结构的设计着眼于人的发展，服务于人的发展。•课程结构首先是一个价值问题，不同的学校有不同的课程结构，不同的课程结构折射出不同的教育理念和育人追求。•课程结构会为我们提供一个明确的坐标，为我们对自己教学工作的“定位”产生积极作用。第一部分课程结构•一、课程结构的内涵、组织、性质及呈现方式•（一）课程结构的内涵及组织•课程结构就是课程类型、课程内容、具体科目等要素经过有机整合所形成的形态。每一类要素组合方式和组合比例的不同意味着将形成不同的课程结构。•课程结构作为课程内部各要素、各成分的内在联系和相互结合的组织形式，可分为：宏观结构（体系结构）；中观结构（科目间的结构）；微观结构（科目结构）•宏观结构（体系结构）：宏观课程结构，即学校课程的类别结构，其基本构成成分是各种类型的课程；在课程设计中它涉及三个基本问题：⑴国家课程、地方课程和校本课程的关系；⑵显性课程（学科课程、活动课程）和隐性课程的完备性及其相互关系；⑶选修课和必修课的关系。•中观结构（科目间的结构）：涉及以下四个问题：⑴学科课程内工具科、人文社会科、自然科、体艺科之间的关系以及各科课程内部各门具体课程之间的关系；⑵活动课程中各类活动项目之间的关系以及各具体活动项目之间的关系；⑶构成隐性课程的各成分之间以及各成分内部各要素之间的关系；⑷限定选修课程与任意选修课程的比例关系。•微观结构（科目结构）：即各科目（或活动项目）内的结构以及潜在课程各构成要素内的结构。集中地体现为教材的结构及其要素的相互关系。如“课文系统”（各种类型课文本身）与“课文辅助系统”（课文目录、编辑说明、课文注释、课文图表等等）的关系；各学年（学期）教材间的纵向衔接关系以及各单元（课、节）的设置与纵横关系；整个教材的课程内容与学习活动方式的构成以及相互结合的优化等。•（二）课程结构的性质•课程结构是一个系统，任何一个系统，除了包括构成的部分(即因素)之外，还包括联系部分与部分之间的种种关系。即结构是由各个部分及其相互之间的联系或关系所构成的有机整体。课程结构也是由各个学科之间的相互关系，即课程的横向联系，所确立的有机系统。•课程内各构成要素的组合方式主要一下关系：•一是比例关系：这种比例关系既包括各大类课程间的比例关系，如国家课程、地方课程、校本课程的比例关系，学科课程与活动课程的比例关系，必修课与选修课的比例关系，也包括各大类课程内部各构成要素间的比例关系，如学科课程内各科目间的比例关系，活动课程内各活动项目间的比例关系，选修课和必修课内各科目间的比例关系等。上述比例关系的任何变化，都将直接影响课程的功能状况。••二是空间关系：主要是指相邻课程成分和课程要素之间在课程目标和课程内容上的横向组合关系。•三是时间关系：它既表现在同一学段各类课程或教学科目和活动项目的开设顺序上，同时也表现在它们在不同学段的前后衔接上。•（三）课程结构的呈现形式•在学校课程中，课程结构有多种呈现形式，如课程计划、课程标准、课程方案、课程表、教科书等，但归结起来主要有两种呈现形式:•1、体系结构•所谓体系结构是指在特定学段中设置的所有课程所形成的结构，它一般表现为课程计划、课程方案和课程表。•2、科目结构•所谓科目结构是指在某一具体科目中所形成的课程内容的结构，它包括各类课程内容之间以及同类课程内容之间所形成的关系形态，即课程内容各要素所形成的关系形态，如学科知识之间的结构关系、知识与技能的结构关系等。科目结构的呈现形式主要为课程标准(或教学大纲)。[1]廖哲勋.田慧生主编：《课程新论》，231页，北京，教育科学出版社，2003。第二部分主要的课程类型•1、学科课程与经验课程•学科课程是以科学文化遗产为基础组织起来的各门学科系统的总称。•学科课程是分别从各门科学中选择部分内容，按各门科学固有的逻辑，系统地组成各种不同的学科，并彼此分立地安排它的顺序、学习时数和期限。在现代学校课程中占优势的通常是学科课程。•经验课程也称活动课程，它是以学生的主体性活动经验为中心组织的课程。•经验课程着眼于学生的兴趣和动机，主张通过一系列的由学生自己组织的活动，使学生获得经验，培养兴趣，解决问题，锻炼能力。•经验课程的特点主要表现在四个方面：主体性；乡土性；综合性；经验性•2、分科课程与综合课程•分科课程是根据各级各类学校培养目标和科学发展水平，从各门科学中选择出适合一定年龄阶段学生发展水平的知识，组成不同的教学科目。•综合课程是一种以对学校课程内容进行统整为特点的课程类型，是将具有内在逻辑或价值关联的原有分科课程内容以及其他形式的课程内容统整在一起，旨在消除各类知识之间的界限，使学生形成关于世界的整体性认识和全息观念，并养成深刻理解和灵活运用知识综合解决现实问题的能力的一种课程。•综合课程有着分科课程无法替代的原因。一是它反映了当今时代科学技术发展的综合化趋势；二是它符合儿童认知特点；三是有助于培养学生综合解决问题的能力。•3、必修课程与选修课程•必修课程是指学生必须修读的课程。•为了保证学校的教育质量，必须设定一定数量的必修课，必修课主要包括基本理论，知识和技能类课程、政治理论、体育、外语类课程等。实践性较强的教学生产实习、实验、社会调查等也应列为必修课程。•选修课程是相对必修课程而言的，它是指允许学生在一定范围内可以因人而异自由选择的课程。•选修课是为了适应学生兴趣爱好和劳动就业需要而开设的，这类课程用以扩大和加深学生的科学理论或运用知识，发展学生在某一方面的兴趣、专长，传授科学方法，其内容既可以是有关知识方面的，也可以是有关技艺或职业技术方面的。选修课又可分为两种：一种是限定选修课，又叫指定选修课。•4、国家课程、地方课程与校本课程•国家课程是指由国家统一组织开发并在全国范围内实施的课程。国家课程有广义和狭义之分。广义上指的是国家有关部门制定和颁布的各种课程政策，比如我国教育部制定、颁布的课程管理与开发政策、课程方案，各类课程的比例和范围，教材编写、审查和选用制度等；狭义上指的是，国家委托有关部门或机构制定的基础教育的必修课程或称核心课程的课程标准或大纲。无论广义的国家课程还是狭义的国家课程，都集中体现了国家的意志，具有统一规定性和强制性的特征。•地方课程是指由地方组织开发并在本地实施的课程。也有广义和狭义之分。广义的地方课程既包括地方对本地的国家课程的管理和实施，也包括地方自主开发的只在本地实施的课程；而狭义的地方课程专指地方自主开发实施的课程，即由地方根据国家教育方针、课程管理政策和课程计划，在关注学生共同发展的同时，结合本地的优势和传统，充分利用本地的课程资源，直接反映地方社会、经济、文化发展的需求，自主开发并实施、管理的课程。在一般情况下，人们所谈的地方课程都是狭义的地方课程。•校本课程是指由学校根据本校实际自主开发并在本校实施的课程，其主导价值在于创建学校办学特色，提升学校的办学水平，并有助于学生的个性发展。•对校本课程可作两个层次的理解：•一是广义的校本课程，指的是学校所实施的全部课程，既包括学校所实施的国家课程、地方课程，也包括学校自己开发的课程；•二是狭义的校本课程，即学校设计开发的课程，指的是学校在对本校学生的需求进行科学的评估，并充分考虑当地社区和学校课程资源的基础上，以学校和教师为主体，开发旨在发展学生个性特长的、多样的、可供学生选择的课程。它是学校在实施好国家课程和地方课程的前提下，根据学校实际条件和需要开设的具有学校自身特点的课程。•无论是国家课程、地方课程，还是校本课程，都是课程结构中不可或缺的重要组成部分，在课程设置方案中都占有一定的课时比例，并通过具体的科目、门类落实到学校的教育教学中去，发挥各自独特的育人功能。•当然，两类课程不是截然分开的，而是有机地整合在一起的。相互之间也有彼此增进的关系。•5、显性课程和隐性课程•所谓显性课程(manifestcurriculum)，亦称“正式课程”(formalcurriculum)或“正规课程”。显性课程是相对于“隐性课程”(hiddencurriculum)而言的，是指在学校课程体系中为实现一定的教育目标而设计的具有实际形态并以外显方式出现的课程，是按照预先编订课程表实施的有目的、有计划、有组织的活动。•隐性课程又叫潜在课程、潜隐课程、隐蔽课程。隐性课程主要通过感染、暗示、同化、激励和心理调适等多种功能改变着学生的情绪与情感、行为规范和生活方式，对学生起着潜移默化作用。•隐性课程的存在形态有哪些？•隐性课程具有两种存在形态。•一是非预设的隐性课程，在这种课程中对学生产生影响的因素是自发的，没有经过精心的组织的，在这个意义上，隐性课程指的是课程计划中没有明确规定的、无形的,但在学校教育中对学生的发展起着重要作用的那些课程。•二是预设的隐性课程。即影响学生的因素经过了有意图的设计和组织。在这个意义上，隐性课程是指精心设计的不具有实际形态但对学生的发展产生潜在影响的课程，其主导价值在于通过渗透的方式对学生的发展产生熏陶作用，以影响和改变学生的思想意识。•显性课程与隐性课程整体课程的两个方面或两个部分。•如果说显性课程而培养学生的独立性、主动性、创造性，那么，培养学生适应环境、适应社会的能力，以及更多的锻炼与实践环节是由隐性课程来完成的。第三部分我国基础教育新课程结构的特征•一、我国基础教育的课程结构存在的问题•首先，课程类型单一，其次，课程结构失衡。这种单一性的、比重失衡的课程类型、结构使得课程教学在注重发挥一种或几种类型课程价值的同时，忽视或放弃了其他课程类型对学生发展所具有的价值，从而直接影响了学生素质的全面、和谐发展，制约了学生整体素质的提高。•《基础教育课程改革纲要（试行）》指出：“改变课程结构过于强调学科本位、门类过多和缺乏整合的现状，整体设置九年一贯制的课程门类和课时比例，并设置综合课程，以适应不同地区和学生发展的需求，体现课程结构的均衡性、综合性和选择性。”•二、我国基础教育新课程结构的总体特征•1、均衡设置课程•（1）按照全面发展的要求均衡设置课程•（2）合理地设置各门课程或学习领域的比例•（3）地方和学校具有一定弹性空间和调整权限•（4）依据学生年龄心理特征设置不同的课程门类•（5）按照九年一贯制的整体考虑设置课程•2、增强课程的选择性•（1）国家、地方和学校分享课程的开发权利•（2）课程结构框架具有一定的弹性空间•（3）师生共同参与课程选择•6、预设课程与生成课程•预设课程与生成课程是按照课程的目标实在实施过程之外还是在实施过程之内产生来划分的一对课程范畴。•预设课程是由教育者按照一定的目标在课程实施之前经过精心设置的课程。预设课程的目标是先于活动的，教育者事先根据社会的需要、学习者的发展水平和课程的具体内容来确定目标，随后的经验选择和指导、评价都围绕这个预先设定的目标展开。•生成课程是指课程内容未经预先设定，而是在学生的学习和教师的指导过程中形成的一种课程形态。•预设课程与生成课程具有对立统一的关系。•预设课程体现教学的计划性和封闭性，重视知识学习的逻辑和效率。生成课程体现教学的动态性和开放性，注重生命体验的过程和质量；•预设课程重视并追求显性的、结果性、共性和可预知的目标；生成课程重视并追求的隐性、过程性、个性和不可预知的目标；•预设课程体现对文本的尊重；生成课程体现对学生的尊重。从课堂教学角度看，既需要预设课程，也需要生成课程。•3、