新的学习观

新的学习观与新的教学观华南师范大学教科院教授博导袁爱玲自我介绍•华南师范大学教育科学学院教授、博导、博士点负责人•广东省高等教育学会小学（学前）教师教育专业委员会副会长•广东省中小学教师继续教育专家委员会委员•中国蒙台梭利协会特聘教授、副会长•2009年被合肥幼儿师范学院聘为客座教授•1982年以来，出版专著、译著、教材等36部；发表论文280多篇。1996年以来先后赴泰国、美国、法国、英国、香港出席幼儿教育国际会议，并在大会发言。•多次主持省部级重点研究课题。新的学习观问题：•什么是真正的学习？•学习有哪些类型？•幼儿是如何学习的？•如何以学定教？真正的学习有何特点？1、主动性：学习是学习者主动建构的过程。2、互动性：学习既是学习者已有知识与新信息相互作用的过程，又是学习者与学习情景相互作用的过程。3、多样性：不同学习者对知识的建构和理解各不同。这是什么？～4、契约性：尽管个体对知识的建构各不相同，但为了进行知识的交流人们达成一种关于知识的契约。（如概念界定）5、社会情景性：知识只有在复杂的社会情景中才能交流。6、内部动机性：在问题情景中寻求行的通的答案或寻求更满意的答案的兴趣是学习的最好内部动机。（回）幼儿的学习方法是多样的•游戏学习•探索学习•交往学习•模仿学习•阅读学习学习类型•发现学习与接受学习•机械学习与意义学习•维持学习与创新学习•体验式学习与学术学习•情景学习与抽象学习•合作学习与独立学习•自主学习与他主学习•研究性学习、探究性学习、基于问题的学习均与接受性学习对应新时代提出的学习口号•终身学习、创造性学习、自主性学习、结构性学习、多元学习、超前学习、高效学习。如何理解“建构”？1、学习的本质是一个积极主动的建构过程，学习者不是被动地将知识由外到内的一种传递和转移，而是需要对外部信息或符号进行选择加工，通过建构主动地赋予这些知识一定的意义，通过将新的知识经验和原有的知识经验相互作用、主动改造、充实、丰富已有的认知经验的。2、建构的内容不一定是现成的结构性的知识，也可以是在具体情景中形成的非正式经验，即非结构性知识，相应地对儿童的学习来说，非结构性知识是给应该关注的。3、建构是双向的，已有的知识经验和新知识经验都是不断得到建构的，儿童的学习是在灵活的双向建构中发生发展的。4、建构的结果是多元化的，个体在学习过程中情感因素的不同，先前知识经验的不同，对同一事物意义的建构结果不一样，但通过合作学习，就会达到对同一事物的理解更全面，更丰富，对儿童的学习而言，因此要给他们学习内容的选择自由和学习过程及结果的表达、沟通、交流的自由。※幼儿是如何学习的？是通过活动建构自己的经验的•皮亚杰认为儿童获得知识是儿童主体与外界不断相互作用而逐渐建构的结果，儿童的发展不是由内部成熟和外部教学支配的，而是一个积极的建构过程。儿童要通过自己的活动进行建构，从而形成他自己的智力的基本概念和思维形式。对幼儿学习的具体描述1、幼儿总是在积极主动地不断适应着日益复杂的自然环境和社会环境。（这就是学习）2、幼儿常常是积极地、自发地游戏，并且最喜欢自发的游戏。（这就是学习）3、幼儿是好奇的、对感官刺激敏感的，因此，学习也是敏感地进行。4、幼儿学习是靠物质（刺激）定位或调节的，大多数情况下是操作学习方式。5、幼儿是热情的、关心的、天真的、自我中心的，学习过程也是如此，其学习是情绪主导不是目的主导的。6、幼儿对人、对交朋友感兴趣，在人际交往过程中学习。7、幼儿学习不仅仅是获得知识，而且正在形成习惯、态度和价值观。8、幼儿对问题是善于应变的。（表现为积极尝试）9、幼儿的思维无陈规束缚因而是灵活的、创造性的，所以学习的过程也是创造的过程。10、幼儿学习的过程是富有想象力和表现力的。11、幼儿是学习语言的天才，他们总是在积极地使用语言学习。四、新的教学观图解教学观•请看一组图片•你能看出怎样的教学观？现代教学论已跳出传统的填鸭式、杯桶式教学的框框，走向了开放和生成的新教学观——建构主义的（活动教学观）、人本主义的教学观。儿童是学习的主体，教学要通过活动发挥儿童的主动性•建构主义强调儿童的主动性，主张教学是把幼儿当作学习和发展的主人而不是被灌输者。（陶行知喂鸡）•活动中儿童的主动过程有两个含义：一是儿童通过活动直接主动作用于环境，二是儿童在活动过程中心理上的主动。由此看来，通过活动发挥儿童的主动性对儿童主动建构知识经验有重要意义，活动教学观看到了非智力因素如动机，兴趣，情感等在儿童发展中的作用。活动教学观重视创造性的培养•活动教学观认为教育的首要目标不是培养简单复制前人已做过事情的人，而是培养有所创新、所发现的人。教学要实现为创造性而教的思想，教师要通过活动引导儿童积极探索，让儿童在活动中不断的探索发现，萌发创造的意识和欲望，逐渐增强自我创造，自我表达，自我探索的欲望和能力。活动教学观把教学过程看成是对话、尝试、探索、合作的过程活动教学观提倡民主的教学风格和启发性的教学思想，教师鼓励儿童在操作、摆弄、实验、观察、思考以及讨论中认识事物、发现问题、解决问题、拓展意义、增长经验。教师与幼儿是平等合作的伙伴，在教学中教师给儿童出错的权利和智力活动的自由，让儿童在与同伴，教师，环境的相互作用中获得经验，增长智慧。重视活动与主体交往，强调儿童已有经验的重要性•建构主义认为对儿童而言学习的内容更重要的是经验而不是知识。经验是活动的产物，活动的基础是实践，活动的本质在于个体的主动参与，活动的效果在于主体交往。儿童恰恰是通过活动与周围的人，物及环境相互作用，从而主动建构事物的意义的。•儿童不是空着脑袋走进教室的，他们有着各自丰富的经验和背景，教育者要尊重儿童原有的知识经验和背景，引导儿童从原有的知识经验中“生长”出新的知识经验。强调学习共同体的作用•教师要鼓励幼儿共同探究、共同讨论，通过合作学习和活动教学进行个体间的多向的、多维的教学交往，推动和实现教学活动的实践性品格的形成。教学中重视教学情景的建构•建构主义认为知识首先是一种过程，而不仅仅是一种简单的结果，所以教学中要注重创设一个轻松愉快，生动活泼而又能引起儿童个体认知冲突的教学情景和问题情景，这对于激发儿童个体学习的好奇心和建构认知图式有重要意义。总之，建构主义的教学观强调：1、教学是自成目的的2、教学是对话的3、教学是生成的4、教学是体验的人本主义的新教学观1、强调人的因素和以儿童为中心2、主张意义学习和自发的经验学习3、促进儿童学会学习，并增强适应性4、倡导儿童的自我评价1、强调人的因素和以儿童为中心•教学的基本目的是促使儿童在教师的帮助下激发自己高层次的学习动机，充分发展自己的潜能和积极向上的自我概念、价值观、和态度体系，从而最终使儿童能自己教育自己。2、主张意义学习和自发的经验学习•意义学习要求对知识灵活理解而不是消极被动的接受，儿童是自己学习的主人，教学要给儿童选择材料，亲身体验的机会，让儿童在积极的自我体验中通过多种感官的参与建构知识和意义。3、促进儿童学会学习，增强适应性•人本主义认为儿童所学的知识是否系统并不重要，重要的是教学过程的重心是让儿童学会学习。人本主义提出了“非指导性教学”，让儿童在一个有准备的环境中获取信息，自我选择、自我思考、发掘潜能、逐渐成为一个学会学习的人。教学学习过程并非是静态知识的传授与习得的过程，而是不断变化发展的过程，儿童要学会适应变化，最终成为充分发挥作用的人。4、倡导儿童的自我评价•人本主义教学理论主张教学走出权威和束缚，给儿童在学习中自我评价的机会和权利。儿童的自我评价是儿童认识自己的有效途径，从而使儿童能更有效，更持久的学习。新的课程观1．课程是一种动态的、开放的、师生不断建构意义的生成过程•课程既依据一定的内容计划而展开，具有相对的确定性，又关注在课堂情景中师生共同解说并开发新的教育内容，及时建构经验，从而使课程具有丰富的多样性，疑问性，启发性和不确定性。课程不是结果，不是标准，是以过程为中心，立足于儿童的生活和兴趣，倡导课程应引导人去探索知识，使儿童变的更自由，更有创造力。2．课程是一种发展过程，而不只是特定的知识体系的载体•教育要培养的是个性与群性，知性与理性相统一的健全人格，因而课程不再是传递固定知识的载体，而是师生共同探索，发现问题，解决问题的过程，是幼儿成长和发展的一条跑道。•课程的内容不是固定不变的，而是在探索新知的过程中不断地得以充实和完善，课程的内容和过程是统一的，内容不再是以预定的信息为特征，而是蕴涵在时代的背景与意义之间的联系之中。3．课程选择符合儿童天性的教育内容•由于学前儿童身心发展的独特性，学前课程内容不可能象学校课程内容那样有严密的学问逻辑体系，学前教育也不可能象学校教育那样“急切”“地高位”地回应社会需要，它更多的是培养儿童的全面基础素质，从这一意义出发学前课程应最大可能地同儿童生活和社会现实相联系，使课程的内容、方法的选择和儿童身心发展相适应。4．新课程观在师幼关系上变支配控制的权威观为平等合作的民主观•课程是是师幼共同参与探求知识的过程，教师不在作为知识权威的代言人，全面控制课程的组织与开展，而是更多的以指导者，协调者的身份出现，同时，儿童也成为课程开发的积极参与者，儿童的感知经验均被纳入到形成中的课程体系中，儿童个体的探索和体验受到重视。这种新课程观中的师幼关系是一种平等对话的关系，在这一关系中，师幼共同进入合作探求的理想境界，离开僵化走向灵活，离开依赖走向自主，离开戒防走向接纳，离开预定走向创生。5．新课程观变文本课程为体验课程，生活世界提升到课程内容的范围并受到重视•传统课程观的问题之一就在于远离儿童的生活世界，把儿童定格在“书本世界”或“科学世界”之中，使儿童丧失了生活的活力和感悟生活的意义。新课程观的课程内容不再是单一的体系化的书本知识，而是多元广泛的。课程所提供的内容是与儿童群体及人类的生活经历，以及儿童个体的“生活情景”和“履历情景”相关的内容。新课程观要求我们不能把课程仅仅理解为有关教育内容的东西或文本，而是把课程动态的理解为儿童通过反思性和创造性的实践经验来探究生活意义的活动及过程。6．新课程观变知识本位为儿童发展本位•儿童是课程的主体，这里的主体一方面是指儿童的现实生活和可能生活是课程的依据，另一方面是指发挥儿童在课程实施中的能动性。儿童创造着课程，儿童用自己独特的眼光去理解和体验课程，并创造出鲜活的经验，这些鲜活的经验是课程的一部分，从此意义上说儿童是课程的创造者和开发者。我们不能把课程和教材视为儿童必须完全接受的对象，应当发挥儿童对课程的批判能力和建构能力的作用，摒弃那种视课程为“圣经”式文本的不科学的课程观。7．新课程观变师教幼学的被动接受为师幼交往互动的主动探究•传统课程观的弊端之一就在于把儿童视为课本知识的接受者，而以人为本的课程观在课程实施上强调师幼双方在交往互动中生成和创造的学习，是一种探究式的教学方式和学习方式，注重激活儿童已有的生活经验，认知因素和情意系统。在这样的课程观的指导下，师幼双方在平等的交流中围绕着问题展开探究，讨论，观察等实践活动和尝试，品味，想象等领悟活动及对话讨论的全人格全身心的交流活动。在这一过程中，师幼双方的心灵得到净化，人格得到提升，认知结构得到不断重建，新的情感态度和价值观不断生成，整个生命在“创新”的体验中得到升华，从而进入新课程的理想境界。8．新的课程管理变刚性的集中统一为柔化的宽松和谐的师本观•课程管理不再是统一大纲，统一教材，统一评价的高度统一的课程管理体系，而是走向多元的，流动的，变化探索的管理模式。课程管理以宽容接纳的态度激励各种有价值的课程开发，课程的实施评价主体开始走向多元化网络化。9．新课程观在课程评价上发展为变重结果轻过程为不偏废结果而重过程的“发展观”•新课程评价特别强调儿童的学习过程，强调儿童亲身体验的动态生成的发展性评价。注重儿童在课堂中的行为表现和情绪体验，课堂教学评价开始转向关注儿童与教师的积极互动以及儿童主体际的交往，合作，探讨等多方面的发展性评价，从而使课程的终结性评价和形成性评价有机结合，帮助儿童认识自我、建立自信，也帮助教