智慧型教师的实践品性

智慧型教师的实践品性教育部普通高校人文社会科学重点研究基地东北师范大学农村教育研究所所长国家基础教育实验中心副主任邬志辉教授博士生导师教育学是一门实践性的科学。然而，学术界对教育实践的定位却大都是理论中心取向的，要么是教育理论认识的起点，要么是教育理论应用的对象，或者是教育理论检验的标准，教育实践几乎成了技术的操作，成了教育理论的附庸，丧失了自身的独立品格。近年来，学术界渐渐觉悟教育实践与教育理论的不同，继而出现了“教育实践逻辑”、“教育实践理论”、“教育经验理论”的探讨，开启了实践中心取向的新研究路径。但是，以教育实践为中心话语的学术讨论仍然没有走出对教育实践进行理论建构的巢穴，似乎对教育实践研究的目的不在教育实践本身，不在教师的智慧性行动，而在于教育实践之外或之上的学理化解释，教师难以从我们的研究中获得对实践真谛与意义的真切体验。如何让教育实践研究成为日常教育实践者――教师的唤醒和触动力量，提升教师对教育实践的理解性与敏感性、智慧性与人文性感悟，是日常教育实践召唤我们去研究的课题。一、回到教育实践本身首先,“回到教育实践本身”就是要恢复教育实践的复杂性、丰富性和生命性，把本属于实践的东西重新归还给实践，让实践获得本应有的充盈状态。实在的客观生活世界（生活本身）现象的主观生活世界（生活体验）人们是在认识论的解释框架内而不是在存在论的解释框架中理解实践的。如教育实践、教学实践、课程实践、专业实践、道德实践、反省实践、批判实践等。理论话语中的实践常常是概念化、结构化、逻辑化和抽象化的实践,它“蒸馏”了教育实践的丰富性与生动性,“压瘪”了教育实践的充盈性与多样性,“遮蔽”了教育实践的复杂性与生成性，教育实践的内在精神与灵魂被抽干和掏空，成了没有血肉、没有生命活力的僵死的实践，成了一幅可怕的由概念骨架搭建起来的“实践骷髅”。“回到教育实践本身”就是回到教育的日常生活世界，即回到“一个即时体验的、先于反思的世界，而不是概念化、分类化，或者对其进行了反思的世界”。比如一个同学不小心弄丢了同桌的钢笔，难道这只是一个“钢笔丢了”的客观事实吗？其次,“回到教育实践本身”就是对教育实践的体验进行描述，解释教育实践体验所传达的意义，让教育实践在自身的存在中直接显现其本质。实践的本质并不深藏在实践的背后，而是应该在它原初的源泉上能够被“直观地明见”。教育关系在本质上是一种召唤关系。－－范梅南（MaxvanManen）我们怎么知道学生在召唤我们？即使我们知道了学生在召唤，我们又怎么能知道我们对召唤的回应是恰当呢？只有对教育实践本质的全面性、动态性和复杂性有了充分的认识，才会帮助我们的教师实践真正的教育实践。现象学相信可以“在直接洞观中把握事物的本质”，因此纯粹地、先于概念、先于理论、先于逻辑地描述我们对教育实践的体验，就成为“回到教育实践”的方法论要求。我们不问“什么是教育实践？”、“为什么会有这样的体验？”之类的问题，因为它会引导我们走向概念、走向逻辑，走向原因解释和理论概括，会阻挡我们回到教育实践本身、遮蔽日常教育实践体验中可能直接呈现的本质。我们要问的是“教师所体验到的教育实践是什么样的？”“学生体验到的教育实践又是什么样的？”“我们在教育实践中的那‘关键一刻’（themoment）的体验是什么？”AnOldManandaBoy期待的眼睛在描述了教育生活体验之后：为了防止解释远离教育实践的意义，我们会以追问的方式进行质疑或反思，我们会问：“我做得对吗？”“学生的××体验意味着什么？”“这就是教育实践吗？”“什么才是真正的教育实践？”基本模式：Livedexperiencedescription（LED）＋Interpretation再次，“回到教育实践本身”就是要悬置一切先入之见，探索属于教育实践本身的实践性知识，揭示教师智慧性行动的内在秘密。“回到教育实践本身”遇到的问题不只是对所要探究的现象知道得太少，更重要的是我们知道得太多。我们的常识、先见和现存的科学知识体系，总是在我们接近教育实践本身之前就作出了说明，这些先入的知识掩盖了“纯粹的现象”。为了真正进行“无前提”的研究、直面事情本身，胡塞尔提出了“悬置”方法。所谓“悬置”（epoche）就是中止判断，就是把一切先入之见、一切既定的观念、理论或前提假设全都“放在括号里”暂时搁置起来，“存而不论”，对一切判断持保留态度，不以任何假设为前提，对一切既定的知识都打上可疑的记号，从而进入一种“无遮蔽”的状态。当我们走入教育实践本身的时候，我们会发现，教育实践并不是把经反思后认为合理的想法转换成行动的，恰恰相反，行动本身就构成了一种知识。实践性知识并不是一种关于是什么的知识（knowingwhat），而是关于怎么办的知识（knowinghow），不是认知性知识（cognitiveknowing）而是行动性知识（activeknowing）。实践性知识是非认知的和非推论的，它内在于教育实践过程中，表现为身体化的行为技巧（embodiedinskills）和一种积极的自信（anactiveconfidence）。实践知识的存在方式是非常直接的，而且大多是看不见的，它们存在于我们的行动中、身体中、关系中以及环绕在我们周围的事物中。①存在于日常行动中的知识，如行动时的自信、风格、实践机智；习惯化、例行性实践等。②存在于身体中的知识，如事物的直接肉体感；姿势和风度等。③存在于世界中的知识，如人与我们世界中事物的联系；在家的境遇、住处等。④存在于关系中的知识，如与他人相遇；信任关系、赏识、熟识等。结论无论我们掌握了多少有关教育实践的理论性知识都不能保证我们在教育实践中智慧地行动。我这样说并不意味着要抹煞理论性知识的重要价值，毋宁说是要重新恢复教育实践性知识本应有的地位。教师的教育实践品性直观现象学所说的“直观”就是无需概念、逻辑保证的无中介的“直接的看”，就是以事物原初所与的方式直接明见事实本身。当我们回到教育实践本身的时候，我们“看”到了什么呢？1．情境性所有的学生都在专心听课，似乎惟有王小刚不能集中注意力。李磊没有理解老师正在讲授的新知识。陈尉向老师报告说朱晋把她心爱的钢笔弄丢了。同学们都在费尽心思地思考着，谁也理不出个头绪来，孟幻又一次走到黑板前，把一道难题给做出来了。刘蕾在跟班主任谈心时说，她最恨语文老师了，以至于对原来比较喜欢的语文课现在都失去了兴趣。黄世科又跟别的班的孩子打架了，家长找到学校要求处理。每一个教育情境似乎都在呼唤着教师能做点什么，要求教师有所行动，哪怕是一个关注的眼神、会意的微笑、认真的倾听、果断的处理，甚至这个行动是什么也不做。在具体的情境中与孩子相处才是教育学的精髓。虽然这些教育情境每天都在重复地发生，但这是否意味着教师可以采用过去成功的方式去解决一个现在发生的类似问题呢？作为教师，怎样才能在每一个特定的教育情境中以合理的方式进行教育实践呢？教育情境是教师教育活动与教育实践的场所，它是特定时空条件下所呈现出来的一种教育关系状态，它是使教师和学生之间的教育体验成为可能的环境与条件。首先，教育情境不只是教育实践的前景，还是教育实践的背景。一方面，教育情境表现为一种紧迫的时间关系，表现为一种“当下性”和“现场性”，教师没有时间坐下来仔细筹划如何行动。另一方面教育情境还表现为一种教育的时机，教育时机是对“这儿该怎么做”问题的十分具体的反应，它不具有可逆性，不可以重来。所谓教育实践的背景主要指的是教育情境的空间关系。当下“坐在”或“站在”我们面前的学生，他们是带着自己的个性品质、生活历史、家庭背景、社会关系、同学关系、在班级中的地位与影响、最近的快乐与苦恼“坐在”或“站在”这里的，所有的复杂性都在“那一刻”综合地表现出来，它负载着过去，指向着未来。其次，教育情境不仅是当事人的处境，还是当事人的关系。处境（place）就是一个人所占据的位置、所处的境况或环境，它不只表现为一种外显的物理环境，更重要的还表现为一种内隐的心理环境。教育情境不只是教师的处境，更是学生的处境。处境只有通过理解才能得到阐释和澄明，而理解就是一种关系，所谓理解他者的处境就是能站在他者的“位置”上，从另外一个人存在的角度，对他者的内心体验给予体验。理解是教育实践的基础，但还不是真正意义上的实践，实践意味着教师针对学生的处境，根据自己与学生之间的关系所采取的富有教育意义的行动，或者是有教育意图的不行动。对教师而言，教育实践的意义在于利用教育情境达到某种教育目的，但对学生来说，教育实践关系就是一种生活体验，它本身就具有内在的意义。2．智慧性星期一早晨的课一般很难调动起来，因为学生们确实还没有完全醒过来。我本来计划先在黑板上写出一个问题，让同学们反思回答，然后再对莱克诗的主题智慧进行小组讨论。可是，我发现现在还不合适。于是，我用唤起注意的方式开始，“我想给大家读一首雷纳·玛丽亚·莱克写的诗，题目叫《豹》”。“我知道今天早晨诗歌可能不是你们最想听的……”“有时候，很难做我们想做的事。《豹》这首讲述了一个故事，就说明了这一点。”诗人莱克的生活充满激情。为了挣钱，他做了法国著名雕塑家罗丹的秘书。有一天，他向罗丹诉说，他已经好几个月不能写诗了。罗丹给他提了个建议，改变了他的诗歌创作道路。罗丹建议他去动物园挑一个动物，观察笼中的这个动物，直到真正看清它为止。莱克挑选了一只豹，最后以这个动物的名字创作了这首诗。莱克以这样的观察为基础创作了很多诗，后来被人们称为“看的诗”。在诗中，莱克看到了许多我们平时看不到的东西。《豹》这首诗似乎捕捉到了豹狂野的灵魂。我不断注意到谁在听我讲，谁在跳动不安或心不在焉。但随着故事的深入，全班同学似乎都在听了。任何一种教育实践活动，事先都不可能没有计划，我们总可以在思想上和心灵上做一些准备，但教育实践从来都不是教育计划的完美执行。机智的行动无法事先计划――它总是在具体的、出人意料的、无法预见的情境中自然迸发出来”，表现为一种“即席创作”。教育实践的不确定性、模糊性、生命性、综合性以及魅力都是教育实践智慧性的衍生性表现。什么是教育实践的智慧性呢？教育实践智慧是在复杂而微妙的教育情境中迅速、自信、恰当地作出选择和行动的能力。它的本质表现为以下三个方面：首先，实践智慧表现为一种知识形式，表现为在教育情境中知道如何去做，我们可以称之为“实践之知”。实践之知与理论之知是两种不同形态的知识，理论之知是人之大脑思维逻辑推理的结果，而实践之知则是对具体情境敏锐感的产物。具有实践智慧的人能敏锐地感受到此时此刻、此情此景对我的呼唤与邀请，能从诸如手势、眼神、表情、体态、声音等间接的线索来理解和把握人的内心情感、思想和愿望，能“瞬间地知道”我现在说什么、做什么是最恰当的和最合适的，所以实践智慧是一种与当下情境相协调和相融合的知识，这种“知”或是源于日常生活经验，或是源于“我与你们”之间的关系，或是源于对现场情境的敏感性。其次，实践智慧还表现为一种艺术形式，表现为与学生相处时的临场创造性，我们可以称之为“实践之美”。从教师的角度看，实践智慧是一种深切的关注和全身心投入的敏感性，是对学生当下体验的深刻理解，是对学生的主动关心，也是对学生来自心灵深处的呼唤的机敏体察与回应。只有理解了学生说话或行动时内心世界的潜在基调，教师才能从心底里说出智慧的话、做出智慧的行动。从学生的视角看，教师的智慧实践给自己的内心深处留下的是无法忘怀的感动与愉悦，这种心灵上的痕迹可能要成为学生在一生中不断讲述的美好故事。这种“美”的感受只有当教师的实践真正“打动”或“触动”学生时才可能产生。智慧的实践何以打动人呢？因为在与学生相处的过程中，教师给学生平凡的学习生活赋予了特殊的意义，它让学生真切地感受到了具有特殊个性和主体性的“我”的存在，并且使“我”不再平淡，从此有了“我”自己的故事和感动。再次，实践智慧也表现为一种行动方式，表现为具有意向性的教育判断、选择和决定，我们可以称之为“实践之善”。教育行动是一