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中中臺臺科科技技大大學學專專任任教教師師改改進進教教學學獎獎助助成成果果報報告告運用概念構圖教學法於「精神科護理學」課室教學成效探討獎助類別：ˇ改進教學之研究獎助。□改進教學之教材獎助。□其他改進教學相關事項獎助。執行期間：94年08月01日至94年11月30日執行人：江青桂及黃宣宜執行單位：護理系中華民國94年11月30日中中臺臺科科技技大大學學專專任任教教師師改改進進教教學學獎獎助助作品說明書作品名稱運用概念構圖教學法於「精神科護理學」課室教學成效探討。「精神科護理學」為護理系針對五專、四技及二技學生所開之必修課程。可見提升學生對「精神科護理學」課室教學之學習成效是不容忽視的問題。故本研究運用概念構圖教學法於「精神科護理學」課室教學，以期能提升學生之學習成效。本研究設計採用隨機取樣方式，分為實驗組及對照組。實驗組是以概念構圖教學法進行教學，反之，對照組是以傳統方式進行教學。在研究進行前後皆以結構式之問卷進行前測及後測之成效評量。在成效評量方面，主要是以學生為主，評量學生的學習滿意度及學習成效。研究結果：實驗組與對照組在整體教學滿意度方面，依據前後測成對T檢定之比較結果，大多數皆沒有差異性存在。只有在知識層面之前後測比較有達到顯著差異。不過，極大多數(33；84.6%)學生皆認為概念構圖教學法對他們的學習有幫助，只有少數同學(6；15.4%)認為概念構圖教學法對他們沒有幫助。至於有幫助的原因方面，在提升批判性思考能力，有22(56.4%)學生認為有幫助、17(43.6%)學生認為沒有幫助。提升邏輯性思考能力方面，27(69.2%)學生認為有幫助、12(30.8%)學生認為沒有幫助。在提升系統性組織能力方面，22(56.4%)學生認為有幫助、17(43.6%)。提升自我導向學習能力方面，27(69.2%)學生認為有幫助、12(30.8%)學生認為沒有幫助。研究主題：運用概念構圖教學法於「精神科護理學」課室教學成效探討壹、計畫源起概念構圖教學法（conceptmappingteachingmethod）是運用概念構圖的方式應用在提昇教學品質方面。所謂概念構圖（conceptmapping）即是使用命題形式的概念圖（conceptmaps）來表徵所要教學和學習的概念及其相互間的連結關係，並以此概念圖作為評量與探討學習者概念結構的依據。因此，在實際執行過程中，教學者必須先透過各種方式擬定出完整性較高的理想概念構圖模式，例如可先透過小組共同的努力或由教師尋求相關資源後，實際完成這些概念構圖的前置工作。之後，在實際教學活動進行之前後，讓學習者以個人或小組的方式依據主題擬定出概念圖，教師即可從中偵測出學習者的知識結構及其錯誤的概念。藉由此逐步引導的過程，幫助學習者學會如何以組織性概念達到有意義的學習方式，取代過去傳統以記憶及被動接受的學習方式，進而提昇教學品質。雖然概念構圖教學法在國外已被普遍應用，且獲得相當多的肯定，然而國內截至目前為止，概念構圖教學法較常被運用在中小學或自然科學教育，甚少用在護理或醫學教育科目之教學過程中，故引發本研究動機，希望藉由研究方式將概念構圖教學法實際運用在護理專業科目。本研究只選取精神科之課室教學進行教學研究，最後檢視教學成效，以作為將來在提昇教學品質及發展教學特色方面的參考依據。貳、研究目的一、檢視概念構圖之適用性二、檢視概念構圖之運用成效三、探討概念構圖在課室教學應用上之相關影響因素參、文獻查証一、提昇教學品質的重要性教學（Teaching）與學習（Learning）源是一體兩面的教育問題。簡言之。教師之所以運用名稱不同的教學策略與方法，無非是以提昇學生的學習成效為職志。因為教師如何「教」，會影響學生如何「學」，且學生學習的成效亦會影響教師修正其教學方式或方向。是故教師的「教學」與學生的「學習」在教與學過程中構成了動態的循環連結關係。因此教學品質的提昇涵蓋了老師的教學效能及學生的學習效能。饒達欽及鄭增財（1997）強調教師應重視及強化自己的教學品質，以因應社會大眾對教學品質的要求及教師本身專業地位的建立。然而教學品質的提昇不可忽視教師教學方法的運用及其課程的設計。高博鈴（1999）提及課程設計應把握學生主體為原則，考量學生興趣、能力、需要為前提。近年來社會環境變遷快速，醫療科技的進步及其照顧型態之改變，消費者需求之提昇，民眾疾病日益複雜及嚴重等皆已衝擊到現今護理教育方向的改變，諸如護理教育者所設計的護理課程是否能與現今複雜及變遷的醫療環境接軌，教師方式是否仍延用傳統的理解及討論方式等，忽略提昇教學品質的重要性（許麗齡，2000）。二、講述教學法與有意義學習之比較一般而言，截至目前為止，在國內教育系統中大多數仍是以講述教學法（LecturalTeachingmethod）為主。雖然教師在進行講述教學法的過程中有些會配合案例或問題討論的方式，刺激或引導學生的思考，但基本上講述教學法仍是較導向記憶背誦的方式佔多數，且其評量通常是以紙筆測驗的方式進行，針對學生預期的學習成果進行評定，此種評量方式通常只能到低層次的認知能力之評量目標（全民寧，2003）。因此，講述教學法較以單向度的學習為導向，意謂學生在學習過程中較少主動參與學習過程，較被動式的等待及接收教師給予知識，而將其記憶下來。然而現今的教育理念已導向大專生在學習過程中應具備獨立思考及批判思考的能力，因此，講述教學法已不能應付現今教育對學生的培育目標。Nehls（1995）曾針對護理教育提出在省思（rethinking）的呼籲，強調護理教育不能以講述的方式為主，因為護理教育必須顧及知識、技能及情意層面之培育。再者講述教學法較著重在「機械式學習」方式，意謂「被動」、「膚淺」或「再生式學習（reproductivelearning）」學生在學習過程中主要是被動地記憶記取教學內容，新概念並無法有效地與過去既存的認知結構進行聯結，致使每次學習過程皆是以外塑方式進行記憶的累積。反之，「有意義的學習」，意謂「主動」、「深層」或「建構式學習（constructivelearning）」學生在學習過程中主動將所學習到的概念與他（她）過去原有認知結構中已存在的舊有概念產生聯結，進而統整成更複雜、廣泛的認知結構（全民寧，2003）。而概念構圖教學法即是為了協助教師在教學過程中能讓學生達到「有意義的學習」所衍生的教學方法。三、概念構圖教學法概念構圖（conceptmapping）起源於1971年Novak.J.P運用概念構圖法呈現兒童科學概念改變之研究晤談結果，因為經由概念構圖的過程可以將繁雜的訪談資料歸納成清晰呈現之概念圖。Novak概念構圖的發展受到其師Ausubel倡導的「有意義的學習」之理念有相當大的影響，藉由此過程，學習者會將新的知識含攝在舊有的概念之下而形成有意義的學習。概念構圖教學法（conceptmappingteachingmethod）意謂在教學過程中，讓學生以描繪概念構圖的方式進行學習。概念圖又稱為認知圖，主要是以命題的形式將概念做有意義的連結。經由組織、分類、分析、評估、推理等過程思考後，將概念與概念之間的關係描繪形成一個樹狀構圖即謂之概念圖（conceptmapping），而建構此概念圖的歷程即稱之為概念構圖（conceptmapping），最後經由此學習過程，達到有意義的學習（全民寧，2003；Beitz，1998）。概念構圖的成分包含階層的結構（hierarchicalstructure），資料連結（chaining）等，且彼此關係皆以連結語呈現，例如：分為、導致、影響、例如等（全民寧，2003）。本整合型研究計畫即是將概念構圖運用在教學方法及學習策略上，意謂本研究主要是經由教師運用事先準備的教材以概念構圖教學法的方式讓學生描繪並建構概念圖作為一種學習策略以提昇學習成效。若評值成效結果有效，則支持教師所運用的概念構圖教學法可以提昇教學品質。四、概念構圖教學法在護理教育上的應用Beitz，（1998）提及概念構圖教學法相當適用於護理教育之課室及臨床教學中，雖然學生剛開始可能不喜歡老師運用概念構圖教學法，可是隨著學生對如何運用概念構圖法熟悉且能運用繪圖軟體幫助描繪概念構圖時，其學習動機與成效皆能有效提昇。Ehrenfeldelal.（2004）亦針對概念構圖教學法運用在護理教育提出許多肯定的支持意見，因為經由他們的研究探討發現老師及學生兩者皆對概念構圖教學法感到滿意。學生認為概念構圖教學法的幫助諸如提昇獨立性思考能力、增加不同層面知識的連結方向、獲得更多的自信將知識運用在臨床工作上等。老師方面的正向反應則包括增加學生組織整合能力、改變學生由被動學習者轉變成為主動學習者、更能夠評估學生所具備的知識、增進評估學生在臨床環境中的安全性等。Irvine(1995)對概念構圖教學法運用在護理教育中的探討，結果發現此種教學方式不僅可提昇學生「有意義學習」的程度，而且亦能有效性地將學生由被動的聽講者，轉變成主動的參與者。King&Shell(2002)提及運用此教學策略，不僅可訓練學生思考概念圖彼此概念之間的連結、歸納與組織性、以提昇其臨床照護個案作決策之整體性思考能力外，老師亦可經由學生對概念圖的解釋過程中，協助其釐清困惑或不正確的訊息或想法。Katholetal.(1998)提出學生明顯提昇組織思考能力，將判斷知識整合出概念彼此之間的關係。總而言之，概念構圖教學法已被廣泛應用在國外的護理教育的教學方法或策略，且其教學或學習成效普獲肯定與支持。反觀國內護理教育的現況，分組討論、案例分析或問題導向教學法已普遍被運用在課室及臨床教學情境中。雖然概念構圖教學法已漸被國內教育者所重視，然而在國內護理教育的運用及研究探討仍甚缺乏，只有少數學者有相關的研究報告。在課室教學方面，林明珍等人(2003)將概念構圖教學法應用於修讀「成人衛生護理學」科目之護理系在職專班二技學生，結果發現學生對概念構圖學習的整體態度持正向反應，成效廣及個人、工作、課業甚而家庭層面，學生在學習概念圖後，有75%(42人)繼續應用此概念圖學習概念於其他科目、閱讀文章、工作或日常生活中。許麗齡及謝素英(2001)亦針對臨床概念圖(Clinicalconceptmapping,CCM)是一種有效的教學方法，藉由此種概念構圖教學法可提昇學生能以邏輯方式將複雜資料組織化的能力、理解該學習的主要概念及原則、減少記憶背誦的學習，提昇批判性思考能力及認知過程，達到有意義的學習。肆、研究設計與方法一、研究設計(一)研究對象：本研究設計的對象皆是施行在本系學院部日間四技學生（如同大學的學士班學生），四技學生大多數皆是以前已就讀三年護校畢業的學生，只有少數（每班約有5名）是高中畢業生。(二)本研究設計採用隨機取樣方式，分為實驗組及對照組。實驗組是以概念構圖教學法進行教學，反之，對照組是以傳統方式進行教學。在研究進行前後皆以結構式之問卷進行前測及後測之成效評量。在成效評量方面，主要是以學生為主，評量學生的學習滿意度及學習成效。(三)本研究工具是以問卷量表針對實驗組及對照組進行前後測。至於施測時間，所有樣本皆選擇在同一學期開學的第一堂課先進行問卷之前測，之後在學期期末考前一週以全部上完精神科護理學後進行問卷之後測。研究問卷在擬定之初皆採用專家內容效度，請六位專家協助本問卷之效度測試。針對問卷內容每題以適用、尚可、不適用之三種等級進行評量，對不適用之題目並予說明原因。回收後衡量為題之適用性進行修改，最後擬定出符合效度的適當問卷。(四)以立意取樣的方式選取36位學生進行預試（pilotstudy），且此預試對象不納入研究樣本中。將回收的36份問卷以spss10.0版統計軟體進行內在一致性信度（Cronbach’sα值），結果Cronbach’sα值為0.92，表示此份問卷符合信度指標。(五)資料整理分析：將回收的問卷逐一檢查各問卷填答之可信性，若有填答不當者及1/2沒有填答者，均視為廢卷。經譯碼鍵入電腦，並不斷校正輸入電腦的資料正確性，再利用spss10.0版進行統計分析，主要統計方法包括次數分佈、卡方檢定及t檢定等方