校本课程开发

校本课程开发课程教学论教师组第一节校本课程开发概述一、课程管理体制1、含义：指一个国家承担课程管理职能的组织机构及其工作制度的总称，包括各级课程管理机构的设置及其隶属关系、职责权限划分以及它们的工作常规等内容。2、类型中央集权制地方分权制学校自主制课程计划、课程标准全国统一课程计划、课程标准地方自主决定课程计划、课程标准学校自行制定教学计划或课程方案教材统一编制或审定教材地方自主开发教材学校自主开发或自由选择教科书考试全国性或区域性的毕业统考和升学考试地方自行组织考试与测验由学校自行组织考试与测验例证例如原中国、原苏联、法国例如英国、美国例如澳门3、趋势中央集权：优点：统一课程，全面提高质量。如文革后的拨乱反正。缺点：不能适应各地各校的差异。地方、学校分权：优点：地方、学校的特色，因地制宜缺点：不利于相互对比、大面积质量未来的走向：均权化分权的国家，走向适当集权：美国、英国，规定国家课程、主要科目的国家课程标准集权的国家，走向适当分权：中国，开始分权。二、三级课程与三级课程开发1、国家课程及其开发书本上的界定：“国家课程，是国家教育行政部门规定的统一课程。国家课程开发，是中央教育行政部门作为主体组织全国的精华力量，按照全国的一般需要而进行的课程开发”。2、地方课程及其开发“地方课程开发，是省一级的教育行政部门或其授权的教育部门依据当地的政治、经济、文化、民族以及学生等发展需要而进行的课程开发”。地方：省、市、县等地方部门。⒊学校课程及其开发学校课程开发，是依据课程管理法规，以学校教师为主体对学校拥有决策权的“学校课程”进行的开发。学校课程开发，具体是指学校在实施国家课程和地方课程的前提下，通过对本校学生的需求进行科学的评估，充分利用当地社区和学校的课程资源，根据学校的办学思想和原则，在“学校课程”范围内开发多样化的可供学生选择学习的课程。它强调以学校为主体，限定在“学校课程”范围内，充分尊重和满足学校师生的独特性和差异性，有利于学校开发出特色课程，办出学校特色，有利于学生的个性发展，也有利于教师专业发展。这里，学校课程等于校本课程。在其它文献中，也可以等于学校内的课程。校本课程开发学校课程开发校本课程的开发校本课程的开发校本的国家、地方课程课程开发的再开发综合实践活动的再开发4、校本课程及其开发校本课程开发，实质上是学校根据自己的教育哲学，为满足学生的实际发展需要，以教师为主体，吸收有关人员参与，并以学校为基地进行开放民主的课程决策过程。包括：1、“校本课程的开发”，把“校本课程”看成就是“学校课程”，与国家课程、地方课程相对应的一个“课程板块”，就是校本课程开发活动的“产品”或结果。2、“校本的课程开发”，重心则放在“校本”上，指的是“基于学校”的所有课程开发。它包括：学校课程、校本课程的开发国家课程和地方课程的“校本化”综合实践活动的开发校本课程开发类型开发范围活动方式创新完全课程拓展若干课程补充单项课程整合学习环境改编选择教师个体教师小组教师全体与校外合作开发主体5、关于上述概念的补充理解国家课程地方课程校本课程课程门类和课时国家规定地方规定学校规定课程标准国家制定、审定地方制定、审定学校制定、审定教材或课程资源国家审定地方审定学校决定综合实践活动名称和课时数由国家规定，课程标准、课程资源由学校决定。从理论的角度看，应该属于校本课程。而实际上，国家的文件明确规定，它是国家课程。（校本）课程开发课程设计（也即狭义课程开发）广义的课程管理课程开发课程实施课程评价第二节、校本课程开发过程一、校本课程设计模式（一）目标模式美国学者泰勒在1949年出版《课程与教学的基本原理》，提出了著名的泰勒原理，开创了目标课程设计之先河。三个来源：学生社会学科暂时的、一般性的课程目标两把筛子：教育哲学学习心理学四个要素：精确的、具体的课程目标选择学习经验组织学习经验评价学习结果四个要素可以进一步修改为：课程目标内容的选择和组织课堂教学学业评价泰勒模式具有较强的综合性、包容性：当我们侧重于分析学生之时，就是学生中心取向、属于学生需求分析模式；当我们侧重于分析学科之时，就是学科中心取向；当我们侧重于社会、学校、课堂中的问题，进而设计课程之时，就是社会中心取向、问题解决模式。学生兴趣中心北京和平里中学利用学生们好动、散漫、不爱受约束的特点，因“势”利导，开设了丰富多彩、具有吸引力的选修课：活动型：物理实验、生物买验、电脑绘画、电视制作、航模舰模等；学科拓展型：趣味数学、趣味历史、英语沙龙、外教口语、历史、雨荷剧社、演讲与口才等；兴趣爱好型：摄影、围棋、合唱等。社会中心吉林省东丰县猴石中学自编乡土教材：《猴石地理》《猴石历史》《农村应用文》《农村实用物理》：传授农用机械及家用电器的使用、保养和维修知识。《农作物栽培》：根据本地自然资源优势，渗透职业技术教育，为初三后分流及“3+1”教育模式提供了适用教材。学科中心：案例分析七岁女童两月背熟半部《论语》《广州日报》2007年03月21日，A10版。问题：在该案例中，其目标、内容、方法、学评为何？您对此有何评价？语文校本课程设计两个事例《国学》《语文阅读与表达》来源学科中心学生中心、社会中心目标设计记忆、传统文化、语文能力阅读能力、表达能力内容设计《三字经》《千字文》等《格林童话》等各类故事，讨论故事中人物、生活中问题方法设计背诵为主，讲授自学、讲解、讨论、辩论、写作学评设计背诵、填空等书面评论、讨论中的表现等（二）过程模式斯滕豪斯（Stenhouse）是英国著名的课程理论家。1975年，代表作《课程研究与开发导论》，宣传自己的过程模式。1966年，参与领导“人文学科课程项目”（HumanitiesCurriculumProject）1972－1977年，领导设计了《种族关系》的课程方案。斯滕豪斯在课程领域的贡献一是提出了过程模式，二是提出了教师行动研究的思想。这两个贡献其实是合而为一的。过程模式要求教师参与研究，也只有教师参与研究，过程模式才能取得实质性的成功。“没有教师的发展，就没有课程开发”，斯滕豪斯的名言，道出了过程课程设计模式与教师发展之间的紧密关系。1．关于目标提出、澄清一般的课程目标，同样是需要的。在人文课程项目中，斯滕豪斯把目标界定为：加深理解人类行为和社会情景及其引起的有争议的价值问题。这个目标并没有行为化、操作化、具体化，也没有以线性的方式去指导课堂教学，虽然，课堂教学过程应该在逻辑上与其保持一致。2、过程原则过程模式不是以目标、而是以过程原则为指针。在人文课程计划中，斯滕豪斯提出了5条过程原则：（1）有争议的事件应该进入课堂教学；（2）对有争议事件进行课堂教学，教师应该保持中立，不推销自己的观点；（3）对有争议事件进行课堂教学，教师应该运用讨论的方法；（4）对有争议事件进行课堂教学，教师应该保护不同观点；（5）作为讨论的主持人，教师应该保证学生的学习质量和标准，即所有的观点与争议都接受证据和推理的检验。3、课程内容内容选择上，以社会里有争议的人类行为和社会状况为主，例如离婚现象、男女的角色、学校里的能力分组、战争与和平、核武器等等。这种内容，与课程目标是一致的，与探究教法也是一致的。内容载体上，指导小组提供的材料并不是以教科书的形式出现的，而是以课程资料的方式呈现出来，所以容量比教材要大得多，组织则不必太过精细。4、课堂教学讨论方法：例如，改阅读、提示和讨论的教学流程为阅读、讨论和提示，以防止提示环节影响后面的讨论。保持中立：教师总是不自觉地鼓励学生的思路沿着教师内心的观点方向前进。为此，当杰克的观点与教师的观点一致的时候，教师不是急于收场，而是问“你们谁不同意杰克的观点？”这种反问技术，有助于激发学生的不同观点。5、学业评价开放性：无预定目标、无标准答案过程性：对学习过程、对能力的评价（三）情境分析模式斯基尔贝克提倡，具体步骤是分析情境拟定目标构建课程方案解释与实施追踪与重建情境分析：校内因素：学生的身心发展、兴趣、能力与需教师知识、能力、态度、价值观与经课程现状与优缺学校气氛与权力结构的关校内外相关资源的配合校外因素：社会与文化的变迁家长的期望雇主要求与社区价值观教育政策的变革考试制度的改变学科内容与教法革新教师支持系统社会资源的情形二、校本课程开发的基本流程组织建立成立课程委员会及相应工作小组、确立参与成员及工作程序、进行校本课程开发准备。情境分析进行需求评估（泰勒的三大来源）、问题反思、资源调查。目标拟定澄清教育哲学思想、确立一般目标与具体目标。方案编制确立工具与方法、选择课程材料与组织形式。学校编制《校本课程开发方案》，内容包括：需要评估、课程开发总目标、课程结构与课程门类、课程实施与评价的设想、保障措施。教师在课程实施之前或过程中，撰写自己承担的课程的课程纲要、教师用的材料。解释与实施强化教育哲学思想和特色意识、营造条件与氛围、统筹教育资源。评价与修订设计监控和交流系统、准备评价方案、追踪实施效果、收集反馈意见、修订课程与课程开发方案。三、校本课程开发的优点与局限校本课程开发的优点：教育目标的实现教育决策民主化课程实施的改进教育公平的达成学校特色的形成学生个性发展教师专业发展局限可能降低教育质量削弱学术性苛求教师缺乏评价机制资源短缺流于形式两个事例《国学》《语文课外阅读与口头表达》