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第九讲课程理论流派课程理论流派的划分课程理论流派从四个方面进行划分：一是有独特的课程思想和理论体系；二是有创始人或代表人物以及代表作；三是有产生的社会根源以及发展、演变的过程；四是有实际成效和思想影响。据此，可以将20世纪以来国内外主要课程理论流派划分为六种：实用主义课程理论、要素主义课程理论、永恒主义课程理论、改造主义课程理论、结构主义课程理论、人本主义课程理论。一、实用主义课程理论（一）实用主义课程理论（进步主义课程理论）1、产生的历史背景美国社会的巨大变革。南北战争以后，美国生产力水平以前所未有的速度大幅度提高，经济突飞猛进，1894年工业总产值就由1860年的19亿元猛增到95亿元，到1913年，工业生产总量已超过英法德日四国总和，成为世界第一强国。主知主义教育落后于时代的要求。美国经济的快速发展使劳动力结构和人们的社会生活观念发生了相当大的变化，美国的技术工人占全部工人的比率已经由19世纪末的30%上升到20世纪前半叶的50%，人们信奉“有用即真理”的哲学观，普遍“务实”，关注“实惠”。一、实用主义课程理论（一）实用主义课程理论（进步主义课程理论）2、代表人物和代表作（1）代表人物：杜威、克伯屈（2）代表作：《我的教育信条》、《学校与社会》、《儿童与课程》、《经验与自然》、《民主主义与教育》、《经验与教育》。一、实用主义课程理论（一）实用主义课程理论（进步主义课程理论）3、课程理论的基本主张3.1进步主义的四个基本命题：（1）教育即生长：A、生长的涵义是社会在指导青少年活动的过程中，决定青少年的未来，也决定社会的未来。B、生长的条件：首要条件是未成熟状态，而未成熟状态就是一种积极的势力—向前生长的力量（依赖性和可塑性）。C、生长的表现：习惯的养成。一、实用主义课程理论（一）实用主义课程理论（进步主义课程理论）（2）教育即经验的不断改造或改组（3）教育即生活：教育是生活的过程，而不是将来准备的过程；生活就是发展，不断发展、不断生长就是生活。（4）教育是一个社会的过程：A、学校是社会生活的一种形式；B、教育是社会进步的基本方法和工具。一、实用主义课程理论（一）实用主义课程理论（进步主义课程理论）3.2实用主义课程理论：（1）经验论：认为经验是有机体与环境相互作用的结果，包含一个主动的因素和一个被动的因素，这两个因素以特有的方式结合着。在主动方面，经验就是尝试；在被动方面，经验就是经受结果。（2）活动论：经验不是想出来的，而是与社会生活实践密切联系的，它是在做中学到的，也就是在活动中学到的。一、实用主义课程理论（一）实用主义课程理论（进步主义课程理论）（3）主动作业论：从活动论和经验论出发，杜威非常强调学生的主动作业。（4）课程平衡论：主张儿童与课程、活动与学科、学校与社会、教育与生活、兴趣与努力等都是统一的。（5）提倡课程实验。一、实用主义课程理论（一）实用主义课程理论（进步主义课程理论）4、历史功绩与不足（1）历史功绩A、具有对新时代的适应能力和更新能力；B、重视科学技术，提倡科学实验方法、批判方法、公众审查方法，极力主张用科学的方法来研究问题和解决问题；C、调动了儿童的主动性、积极性，推动了儿童创造性等能力的发展；一、实用主义课程理论（一）实用主义课程理论（进步主义课程理论）D、提高了教育和社会性功能，强调了环境对教育的重要性，把社会和个人看作是一个不可分割的整体，把整个社会看作是一个大教育场所，从而拆除了学校与社会之间的坚固的墙，一定程度上为学校的社会化、社会的学校化扫除了障碍。E、重视了学生的活动、实验、经验，以及教育对现实社会生活的实际效益；F、把教育看做是社会和人性改造的必不可少的重要手段；G、把目的和手段，即把教育的目的、课程、方法融为一体。一、实用主义课程理论（一）实用主义课程理论（进步主义课程理论）（2）不足A、忽视了间接经验的学习以及科学本身的体系性、各学科之间的内在联系，不重视授课制，这导致了学生缺乏智力训练、基础知识差、教育水平低的结果；B、教育缺乏长远的目的性、计划性、连续性，过份强调儿童自我生长的相对目的；C、教师丧失了在教育中应有的主动性，教师成为没有设计权的设计师；D、儿童中心学校往往放任儿童，缺少管教，儿童自由有余，努力不足；E、把解决问题的学习方法的有效性加以夸大。二、要素主义课程理论1、产生的历史背景美国1929-1932年的经济危机造成的社会混乱、经济萧条和社会矛盾的加剧。2、代表人物和代表作巴格莱《一个要素主义者促进美国教育纲领》；科南特、贝斯特等。二、要素主义课程理论3、基本理论主张（1）课程目标观：教育的目标是为了社会的“进步”，要促进社会的进步，就必须传递人类的文化遗产，“使每一代人拥有足以代表人类文化遗产中最宝贵的各种观念、意义谅解和理想的共同核心，以帮助个体实现理智的和道德的训练。（2）课程的内容观：“文化要素”，即人类文化遗产中的精华。（3）课程的组织观：坚持教材的逻辑组织，按逻辑顺序而不是心理顺序来组织经验是学科课程的最明显的特征。二、要素主义课程理论（4）课程实施观：教师成为学生心中的权威，在教学中处于中心地位。4、历史功绩和不足（1）历史功绩A、系统确立了学科课程的理论形态；B、在某种程度上保护和发扬了传统价值中心以科学为核心的宝贵遗产；C、保护和发扬了教育中基础学科学习、“基本技能训练”、“智力训练”等传统；D、使学校和教师在教育中发挥应有的积极性和主动性；二、要素主义课程理论E、重视行为科学对教育实践的价值和贡献；F、促进学生个别化发展，大力发展对少数有天赋学生的天才教育。（2）不足强调灌输书本知识、继承社会遗产，导致：A、不能很好地捕促新时代的危机；B、使教育脱离社会实践和儿童的生活实际；C、忽视儿童的自由活动以及完善人格的自由发展。三、永恒主义课程理论1、产生的历史背景产生于20世纪30年代的美国，由于进步主义教育的非理性膨胀导致基础教育质量普遍下降和危机时代的冲击，美国社会民众纷纷展开对进步主义教育的批评。2、代表人物和代表作美国的赫钦斯、艾德勒，英国的利文斯通，法国的阿兰，《学校的失败》。3、基本理论主张（1）主张把学科划分出等级和主次；（2）划分“一般教育”和“英才教育”两个阶段；三、永恒主义课程理论（3）精选名著编制课程（4）名著课程以讨论会方式实施（5）呼唤“古代智者”型教师（6）教师居于教学活动的中心4、历史功绩和不足（1）历史功绩A、充分挖掘和认识了名著教材的人文价值，促进了英才教育；三、永恒主义课程理论B、避免了科学主义、实用主义理论的一些弊端，提倡基础教育和通才教育；C、确立了终极关怀的人文主义价值观；（2）不足A、具有强烈的复古态度，脱离了现实社会、科技发展以及各行各业的发展状况；B、企图恢复等等级观念和等级制度，提倡教育也分等级，对少数杰出人物实施特殊教育；C、过分强调人文学科和名著课程，厚古薄今，重文史哲、轻数理化；D、恢复了注入式教学法，在教学中实施惩罚。四、改造主义课程理论1、产生的历史背景20世纪初20年代，各主要资本主义国家的经济开始走上萧条之路，自1929年秋开始，欧美诸国相继卷入一场空前的世界性经济危机。2、代表人物和代表作康茨1932年《学校敢于建立新的社会秩序吗？》；拉格《通过教育改造社会》；布拉梅尔《教育目的和手段：世纪中的估价》、《走向改造的教育哲学》等。四、改造主义课程理论3、基本理论主张（1）课程改造的目标：课程改造的根本目的在于重新设定课程目标。设定课程目标的目的，不是让学生适应现存社会，而是要培养学生的批判精神和改造社会现实的技能。（2）改造课程的原则A、为每一个人提供运用所有能力的机会，即课程应该由多方面的活动和各种材料构成；B、依据综合的原则组织这些活动与材料；C、提供一切具有社会价值的技能；D、提供关于当代生活的重要问题和课题的实践；四、改造主义课程理论E、运用科学的思维；F、组织和运用儿童的矛盾和动机，以儿童学习的矛盾，而不是教师教学的矛盾为基础；G、通过自治的学校团体，建立一种社会合作计划；H、为创造力的表现和审美意识的形成，提供充分的机会。四、改造主义课程理论（3）课程内容改造主义课程没有统一的内容，它以广泛的社会问题为中心。改造主义者认为，学校课程尤其要关心犯罪、家庭分裂、环境污染、交通和住房拥挤、娱乐、战争、疾病、饥饿等社会问题，学生对这些问题要有批判性见解。学校课程还要设置工业化、自动控制宣传媒介等论题，要学习社会学、人类学、政治学、历史、物理、化学等科目。四、改造主义课程理论（4）课程组织方式A、课程的安排要有弹性；B、多种形式的活动形成学习单元；C、充分利用校内外的学习环境；D、学科的重新组织；E、对课程的重新认识；F、课程计划无需事先制定。（5）学习方式：尽可能让学生参与到社会生活中去。四、改造主义课程理论4、历史功绩和不足（1）历史功绩A、把关注社会、加强与社会的联系提到了应有的地位；B、培养学生用批判性思维开展课程的学习；C、加强了各学科间的联系；D、学生的综合素质得到了应有的锻炼。（2）不足A、忽视了学科知识的系统性；B、难以保证基本的科学文化基础；C、把社会需要放在首位，难以体现学生的心理发展顺序和学生的发展需要。五、结构主义课程理论1、产生的历史背景20世纪50年代，对美国实用主义课程理论的反思，以及1957年苏联第一颗人造卫星发射成功，美国开始对教育进行反思。2、代表人物和代表作布鲁纳《教育的过程》福谢依3、基本理论主张（1）学科基本结构论：每一种知识领域（学科）都存在着一系列的基本结构。A、掌握了学科的基本结构，学生就更容易掌握整门学科；B、有助于缩小“高级知识”和“低级知识”的差距；C、有助于记忆；五、结构主义课程理论D、有助于一般迁移，这种一般迁移是知识结构所产生的一种整体性后果，不同具体知识和技能的迁移。（2）“螺旋型”课程编制论：要将学科的基本概念以不同深浅程度教给任何年龄的儿童，必须结合儿童的行为把握、图象把握和符号把握，采取螺旋课程编制方式。（3）发现—探究式学习论：发现法对于学生而言不一定就是创造，而是让学生自己在教师的引导下概括出原则和规律，在学习过程中获得知识，以培养学生的直觉思维能力。五、结构主义课程理论4、历史功绩和不足（1）历史功绩A、为学科课程的编制提供了理论依据；B、为学科课程教学方法改革提供了一种可行的方法。（2）不足A、过分强调学术性知识和抽象理论；B、过分强调一部分科学课程，如数、理、化；C、过分强调孤立的、分化的知识类型；D、忽视学科交叉的方法；E、忽视了情感过程在儿童身心发展中的重大作用。六、人本主义课程理论1、产生的历史背景20世纪70年代开始，结构主义课程理论受到人们的严厉批评，一些结构主义课程论者也进行了自我批评。布鲁纳在1971年对“合理的结构主义”进行了自我批评，认为应少说学科结构，多谈“学习者和他的学习结构”。2、代表人物和代表作马洛斯和罗杰斯《人格问题与人格发展》、《人性能达到的境界》、《论人的形成》、《学习的自由》、《一种存在的方式》。六、人本主义课程理论3、基本理论主张A、课程目标主张课程要适合学习者的内部和外部的需要，学校课程要帮助学习者发现自我，要为每一个学习者提供有助于个人自由和发展的，有内在奖励的经验，教育的目的是个性完善的过程，自我实现这一理想是人本主义课程的核心。六、人本主义课程理论B、课程内容的选择九条标准---有用性标准、普遍性标准、最大回馈标准、缺失性标准、困难性标准、生存性标准、适当性标准、质量标准、兴趣标准。强调课程与学习者的日常生活、社会状况相联系、同学习者的兴趣、能力、需要相联系，强调关注人口爆炸、环境保护等人类共同的问题，强调课程内容要关注学习者的多方面的兴趣价值，课程的难度要适中。六、人本主义课程理论C、课程结构的组织课程结构的组织要注意整合。一是学习者心理发展与教材结构逻辑的吻合；二是情感领域（情绪、态度、价值）与认知领域（理智的知识和能力）的整合；三是相关学科在经验指导下的整合。可以按知识的内在逻辑关系整合，可以