《教师如何做研究》

-1-郑金洲-教师如何做研究，华东师大出版社，2005-10。本书是最为通俗的中小学教师科研指导用书，书中附有大量案例，作者结合案例一一细致地讲解教师常用的科研方法。导论：走出中小学教育科研的误区人民教育2004.2（一）求新求异（二）贪大求全（三）跟风追潮（四）课题至上（五）论文情结（六）穿凿附会第一章改进实践：中小学教育科研的指向人民教育2004.1（一）解决学校实际问题（二）提升教师教育教学水平（三）促进学校持续发展（四）第二章行动研究：教师教育科研的定位人民教育2004.3-4（一）、教师从事研究的四种取向：基础研究、应用研究、经验总结、教学反思（二）、教师从事研究的基本特征：目标（解决问题）、形式（行动研究）、手段（持续反思）第三章从实际中来：研究问题的确定人民教育2004.7（一）、从教育教学的疑难中寻找问题（二）、从具体的教育教学场景中捕捉问题（三）、从阅读交流中发现问题（四）、从学校或学科发展中发现问题第四章从计划到反思：研究的基本程序人民教育2004.10（一）计划（二）行动（三）观察（四）反思第五章在过程中生成：研究方案的制订人民教育2004.8（一）、转换：用新问题代替原问题（二）、细化：具体化、操作化（三）、分化：分解为子课题（四）、调整：改变步骤与方法（一）后发：先有研究后有方案第六章教育日志：研究成果表达形式之一人民教育2004.12（一）备忘录（二）描述性记录（三）解释性记录第七章教育叙事：研究成果表达形式之二人民教育2004.18（一）教育叙事的特点：讲故事，讲述自己亲身经历的事件（二）教育叙事的类型：依序叙事（白描）、夹叙夹议、突出学生（细节）（三）教育叙事撰写中的注意事项第八章教育案例：研究成果表达形式之三人民教育2004.20（一）案例的运用范围（二）案例的含义（三）案例的撰写（四）案例的作用附录：一个课堂教学案例的开发与撰写过程第九章教育反思：研究成果表达形式之四人民教育2005.1（一）教育反思的类型：专题与整体反思、即时与延时反思、课前与课中及课后反思（二）教育反思的注意事项附录：《记我的一次反思教学经历》及其点评人民教育2004/22第十章教学课例：研究成果表达形式之五人民教育2005.3（一）教学课例的含义案例：背景+问题+问题解决+反思讨论课例：教学设计+教学实录+教学反思（二）教学课例的形式：1、总体思路+情境描述+专题反思2、设计说明+教学情境+总体反思3、教学设计+教学片断+教学反思（三）教学课例的注意事项后记-2-1认识校本培训的特点郑金洲河南教育2005/042教学课例——教育研究方式与成果表达形式之五郑金洲人民教育2005/Z13全球化时代教育面临的挑战与变革路向郑金洲教师之友2005/024教育反思——教育研究方式与成果表达形式之四郑金洲人民教育2005/015校本研究的类型郑金洲课程教材教学研究(中教研究)2005/Z26新课程背景下的校本研究郑金洲江苏教育2005/037期待聚焦实践的教育理论研究郑金洲上海教育科研2004/018如何反思自己的教学——解读《记我的一次反思教学经历》郑金洲人民教育2004/229教育研究方式与成果表达形式之二——教育叙事郑金洲人民教育2004/1810教育研究方式与成果表达形式之三——教育案例郑金洲人民教育2004/2011教师如何做研究——从计划到反思:研究的基本程序郑金洲人民教育2004/1012教育研究的方法与成果表达形式之一——教育日志郑金洲人民教育2004/1213从实际中来:研究问题的确定郑金洲人民教育2004/0714在过程中生成:研究方案的制订郑金洲人民教育2004/0815中国教育学研究的问题与改进路向郑金洲教育研究2004/0116从实践者转变为研究者:教师角色的变化郑金洲人民教育2004/0217改进实践:中小学教育科研的指向郑金洲人民教育2004/0118行动研究:教师教育科研的定位郑金洲人民教育2004/Z119“案例”ABC郑金洲教育文汇2004/0120中国教育理论研究的世纪走向郑金洲华东师范大学学报(教育科学版)2003/0221教育观念的世纪变革郑金洲集美大学学报(教育科学版)2003/0322“案例”ABC郑金洲上海教育2002/1523案例教学:教师专业发展的新途径郑金洲教育理论与实践2002/0724世纪之初中国教育研究的新进展及发展趋向郑金洲;林存华教育研究2002/0725课堂教学交往中的虚假与真实程胜;郑金洲教育科学研究2002/0626听课的技能与技巧郑金洲上海教育科研2002/0227教师角色的转变与校本培训俞海燕,郑金洲天津师范大学学报(基础教育版)2002/0328认识“校本”郑金洲;林存华教育理论与实践2001/0529WTO与中国教育郑金洲;周海涛;胡东芳;黄忠敬;耿涓涓;高晓清教育发展研究2001/0131认识“案例”郑金洲上海教育科研2001/0232“上课插嘴”引起的思考郑金洲河北师范大学学报(教育科学版)2001/0333审视创新教育郑金洲中小学管理2000/0134想说界定不容易发人深省百年史凸显个性是趋势审视教育观念郑金洲中小学管理2000/0435创新能力培养中的若干问题郑金洲中国教育学刊2000/0136“创新”四题郑金洲当代教育科学2000/Z237走向“校本”郑金洲教育理论与实践2000/0638基础教育改革与发展的世纪走向郑金洲华东师范大学学报(教育科学版)2000/0339教育理论研究的缺失——世纪末我国教育理论的反思郑金洲教育发展研究1999/1040教育基本理论若干问题研讨综述郑金洲课程.教材.教法1999/0141我国教育系科发展史略郑金洲华东师范大学学报(教育科学版)1999/0442关于邓小平教育思想及教育现代化的研究郑金洲中小学管理1998/0943全国教育基本理论专业委员会第六届年会综述郑金洲教育研究1998/0844教育学逻辑起点:昨天的观点与今天的认识(二)瞿葆奎,郑金洲上海教育科研1998/0445教育学逻辑起点:昨天的观点与今天的认识(一)瞿葆奎,郑金洲上海教育科研1998/0346教育基本理论研究与教育观念更新——十一届三中全会以来教育基本理论研究引发的教育观念变革寻迹瞿葆奎,郑金洲华东师范大学学报(教育科学版)1998/0347若干教育隐喻探源郑金洲教育发展研究1997/0948略析我国当前的教育目的郑金洲教育理论与实践1997/0549美国批判教育学之批判——吉鲁的批判教育观述评郑金洲比较教育研究1997/0550行动研究:一种日益受到关注的研究方法郑金洲教育发展研究1997/0151教育现代化与教育本土化郑金洲华东师范大学学报(教育科学版)1997/0352“素质教育”质疑郑金洲上海教育科研1997/0253教育本质研究十七年郑金洲教育发展研究1996/0354华东师大关于一流教育的研讨熊川武，郑金洲，范国睿，袁振国中小学管理1996/0255文化与教育：两者关系的探讨郑金洲上饶师范学院学报1996/0156教育科学研究与国际接轨刍议郑金洲教育发展研究1995/0257“元教育学”考辨郑金洲华东师范大学学报(教育科学版)1995/0358后结构主义者的论争及其对于教育学的几种影响:转向理论[特约稿]H·A·吉鲁,谭晓玉,郑金洲华东师范大学学报(教育科学版)1995/0159教育经济功能研究十七年郑金洲教育与经济1995/0360“办学特色”之文化阐释郑金洲中国教育学刊1995/05*****************************************************-3-导论：走出中小学教育科研的误区（原文：从实践者转变为研究者:教师角色的变化郑金洲人民教育2004/02）无论是素质教育的推进，还是新课程的实施，所改变的不只是学校的外在面貌，不只是教学内容或教学媒介，而更为重要的是在呼唤着一种新型的学校文化，催生着教师新的职业生存方式。它从根本上动摇了教师原有的角色定位，要求教师以研究者的姿态出现在学校的舞台上。就此来说，教师成为研究者，已经是当今教师基本素养的一部分，已经是教师新的职业存在的基本表现形态。近几年的实践表明，对于教师要成为研究者，实现从实践者向研究者的转变，已无太大的异议，并且在很大程度上已经付诸实践。但是，对于怎样的教师才属于研究型的教师?教师从事的研究有哪些独特之处?却有着种种不同的认识和理解，在实践中也有着这样或那样的不同表现。在我看来，能够对自身的教育教学行为进行系统化反思，应该说就具备了研究型教师的基本素质。在一定意义上，这个教师也已从单一的教学实践者转变为教学的研究者了。系统化的反思相对的是零散和片断的反思，摒弃的是模式化、机械的教育教学行为。教师在日常的教育教学实践中，年复一年、月复一月、日复一日地反复展现同样的教学模式，固然称不上是一个研究者，但即使偶有反思、偶有“佳作”，也不能视之已经成为一个真正的研究型教师了。教师成为研究者，意味着能对自身的教育教学实践进行持续不断的反思，意味着将反思体现在教育教学过程的始终，意味着将反思作为汇总教育教学经验、提升教育教学智慧的基本手段，意味着反思已经成为其基本的生活状态或方式。反观近年来中小学教师从事的教育科研活动，不难发现，存在着许多与上述研究定位不一致的地方，大致有以下几种：(一)一味求新求异。在从事教育科研活动当中，选择了研究课题以后，如果发现他人已有所研究，便搁置一边，重新选择所谓新的课题。历年的课题名录常常成为教师选择课题的重要参照，并不去深究已有的研究成果在哪些方面说明了自己的问题，解决了哪些自己所关心的困惑。结果是，课题研究中新名词、新概念迭出，这些新名词、新概念虽然引人注目，呈现出“眼球教育科研”的状态，但并不见得真正提供新的意义，对教育实践有新的解释和指向。实际上，教师所面临的许多课题是共性的，由于学校的情境不同、传统各异、办学思想有所区别等，他学校的研究常常并不能解决你学校的问题。对同样课题做深入的研究，有时是必要的。(二)贪大求全。有些教师教育科研选择的课题常常比较宽泛，涉及因素众多，动辄就呈学校的整体性变革或综合变革。在这样的课题中，一个大问题关联着一系列小问题，并没有明确的目标指向，甚至没有鲜明的问题意识和线索。选择这样的课题以后，即使从事研究，各方面问题的探讨也多为浅尝辄止，有欠深入。真正的研究并非“大题小做”，而多为“小题大做”；教师的智慧电并非“一鹤冲天”，而多为“积小智成大智”。对局部的关键性问题的脚踏实地的研究，所产生的辐射、互动、连带作用，有时远胜于浮于表面的面面俱到的研究。(三)跟风追潮。一旦出现了一些新的动向或“潮流”，常常有一些教师闻风而动，做相应的各式各样的研究。创新教育甫一出现，不少教师马上以创新为题申报这样或那样的课题，好像课题名称上没有创新，就无法实施创新人才的培养—样。多元智能教学刚一引入，有的教师马上将其作为教育科研的参照体系，进行多元智能教学的验证或推广研究。这种现象，一定程度地说明中小学教师的教育科研还缺乏主体意识，缺乏对自身面临问题的捕捉能力和洞察力，缺乏应对自身独特问题的勇气和智慧，独立确定研究问题，自主开展研究，是中小学教师教育科研的内在要求和规定。(四)课题至上。“校校有课题，人人有项目”，一般被作为“校兴科研”的重要标志。当然，科研以课题的形式来表现，可以使研究在相当长的一段时间、集中相当多的人力与物力解决一个突出的问题，能够使研究有明确的方向，课题研究的成果也会较为突出地体现出来。但是，课题并不是科研的代名词，尤其是中小学教师的科研，随机的、偶发的、情境的、个别的问题都可以成为研究的对象，教师在实际教育教学活动中针对一系列具体、特殊的问题进行系统化反思，虽然并不在预定的课题范围内，但同样是重要的有深刻价值的研究。“教师即研究者”是西方在20世纪五六十年代提出的一个命题，但从相关的资料看，在他们那里，中小学教师占主流地位的研究并非课题式的研究，而是对日常生活实践的研究。(五)论文情结。一谈到教育科研，就以为是撰写长篇大论的学术论文，似乎没有论