教学过程理论

教学过程理论教学过程是教学活动经过的程序，表现为具有时间先后和逻辑顺序的一系列步骤、阶段、环节。古今中外教育家对教学过程进行了充分的探讨，提出了许多教学过程理论。||中国教学过程理论||外国教学过程理论||1．中国教学过程理论孔子是世界上最早论述教学过程的教育家。他从学习角度把教学过程划分为学——思——习——行四个环节。他认为，学是教学的基础，行是教学的目的，思与学是教学的深入化和熟练化。围绕上述环节，他提出多闻多见、切问近思、时习温故、听言观行等原则。孔子还主张立志有恒、好学乐学，强调动机、兴趣、情感、态度、意志等情感因素在教学中的积极作用，把教学活动理解成全部心理活动参与的过程。孔子的教学过程理论对中国教学过程理论的发展产生了深远的影响。孔子之后，关于教学过程有四段论、五段论、六段论几种观点。详细了解这四种理论建立情况……中国当代教学过程理论是在继承传统教学过程理论、吸收近现代外国教学过程理论基础上形成发展起来的。大致有以下几种理论：(1）四段论：感知——理解——巩固——应用（李秉得，1991）或备课/预习——讲课/听课——辅导/复习——作业/运用（关霞，1992）。(2）五段论：感知——理解——巩固——应用——检查（王策三，1985）或动机——复习旧课——讲授新课——巩固运用——检查（唐文中，1990）。(3）六段论：动机——感知——理解——巩固——运用——评价（刘克兰，1981）。(4)七段论：动机——感知——理解——记忆——迁移——应用——评价（曾邤然，1992）或使动/需要——精选/吸摄——提供/储备——设场/模仿——外向/移用——点拨/创造——评价/报偿（胡克，1987）。(5）八段论：传授/摄取——批改/排除——分析/改造——示范/适应——启发/联想——复习/储备——讲解/理解——作业/运用（田龙翔，1988）。以上这些教学过程理论中，六段论是在我国教学理论中占主导地位，对教学实践影响最大，因而是我国当前最基本的教学过程理论。传统教学过程理论的特点当代教学过程理论的特点1、把教学过程看成知行统一过程2、以学论教，把学生学习过程当作教学过程3、把教学过程看成是学生内在的认知活动过程4、把教学（学习）过程理解成全部心理活动参与并促进心理全面发展的过程1、受传统知行统一的教学过程观和以赫尔巴特为代表的前苏联教学过程观影响2、侧重于从学生学的角度谈教学，即把学习过程当成教学过程3、把学生的心理活动过程特别是认知活动过程作为教学过程4、有些教学过程理论仅是一种设想或尚处于实验阶段，或把科学研究与发现过程当作教学过程返回2．外国教学过程理论在西方，对教学过程的注意始自苏格拉底。他的教学过程是由普遍概念开始，经过问答启发，达到构成特殊事实的基本概念的更恰当的定义的过程。西方第一个建立教学理论的教育家是昆体良。他把教学过程较为明确地划分为摹仿——讲述——练习三个顺序递进阶段，以摹仿为前提，以讲述为重点，以练习为根本。教学情形是：教师朗读、学生复诵；教师讲评、学生记诵；学生评论、比较、复述、理解。文艺复兴时期捷克教育家夸美纽斯认为教学过程由感觉——记忆——理解——判断四环节构成。教学从感觉开始，经过记忆、思考、达到理解，最后培养学生地判断能力。西方教学过程理论到赫尔巴特才日臻完善。他把教学过程划分为明了——联想——系统——方法四阶段。其后继者齐勒将其发展为准备——呈现——联想——概括——应用五步法。赫尔巴特派的五段教学法深深影响并统治着19世纪末20世纪初欧美的学校教学，成为教学过程的基本模式。廿世纪初，美国进步主义教育学家杜威提出“思维教学五步法”：提出问题——分析问题——提出假设——推论评断——验证结论。原苏联教育家凯洛夫以马克思主义认识论为依据，把教学过程概括成感知——理解——巩固——应用四阶段。巴拉若夫提出五环节，即感知——理解——巩固——应用——检测。伊万诺夫将教学过程分为八个连续阶段：准备——观察——思维——巩固——应用——练习——检测——系统。以凯洛夫为代表的教学过程论占据着原苏联教学理论的统治地位并极大地影响了中国当代教学过程理论地发展。当代外国教学过程论主要有信息加工、情意交往、结构发现、程序教学等过程理论。信息加工理论把教学过程看成是信息地输入——编码——加工——贮存——译码——输出过程。在此基础上，加涅提出了动机——了解——掌握——保持——回忆——概括——作业——反馈八阶段过程论。情意交往过程理论提出创设情境——提出问题——发现意义——计划决策——总结统整五阶段教学过程观。布鲁纳是结构发现教学的创始人，他认为教学过程就是科学发现过程，其程序是：提出问题——创设情境——提出假设——形成概念——评价验证。外国传统教学过程理论的特点外国当代教学过程理论的特点着眼人的思维活动过程，将其等同于教学活动过程；将人的认识发展过程等同于教学过程，抽象形、思辩性强受西方传统教学过程理论的影响，重视人的思维活动和认知的发展，对认知过程的内在运行机制进行了深入探索；但有的把教学过程等同于认知过程；有的把人（特别是学生）在学校条件下的教学过程与机器信息加工处理过程等同，混淆了二者的本质区别；有的把教学过程等同于科学家的研究发现过程，抹煞了教学过程的特殊性；有的则着眼于情意等非认知心理活动过程，抹煞了心理发展的整体性、全面性，忽略或否定知识教学过程的逻辑存在。纵观中外古今各种教学过程理论，它们都有一定的合理性，都从不同角度对教学过程进行了深入的分析研究，都揭示了教学过程的某些特点和规律。但由于认识的局限性和教学过程的复杂性，都有把教学过程简单化、片面化的倾向，都未能全面、完整地揭示和把握教学过程地本质、特点和规律。本材料大部分取自张传燧（西南师范大学教科所）的《教学过程新论》1.特殊认识过程说这种观点以凯洛夫为始祖，并且在数十年来一直为人们所接受。其主要观点是：“教学过程就是学生的特殊认识过程，是学生认识客观世界的过程。”“这种认识活动以人类已有的知识为主要对象，力求在较短时期内传授予大量的人类文化科学遗产，使个人认识达到当代社会的知识水平。”关于学生认识世界是怎样一个过程一直存在着两种不同的看法。一种看法认为，在教学过程中学生的认识过程与人类认识客观世界的过程完全相同。经实践→理论→实践的路线不断循环往复，以至无穷，这在我国五六十年代一度占了相当地位。布鲁纳也认为学生的思维与科学家的思维无本质不同。据此，他提出了“发现法”。所谓发现，不限于寻求人类尚未知晓的事物，确切地说，它包括用自己的头脑亲自获得知识的一切方法。而所谓“亲自获得知识的方法”，就是教师教学生概念原理时，不直接揭示这种概念和原理，只是给他位一些事实、实例和问题，让他们独立工作，自行发现问题，从而掌握原理。这种思维方式就无异于科学家发明过程中的思维方式了。另一种看法，也就是“特殊认识过程说”认为，学生的认识过程与人类认识客观世界的过程有相同之处，但又有自己的特点。确实，教学过程必须服从于一般的人类认识活动规律，从生动的直观→理论→实践，但凯洛夫说：“教学不是，也不可能是与科学的认识过程完全一致的过程”，而是一种特殊的认识过程。其特殊性表现在：学生的认识对象特殊；学生的认识条件特殊；学生的认识任务特殊。1.学生的认识对象特殊学生主要以学习间接经验为主，他们的认识对象被一定的教材所规定。这些教材删除了人类实践经验中非本质的、或是已被否定和淘汰了的内容，而精选了知识宝库中最基本、最重要的事实和规律。因而保证了学生能在较短的时间内掌握大知识，他不可能也无必要简单机械地重复人类认识客观世界的历史发展过程。2.学生的认识条件特殊学生的学习主要在教师指导下进行。教师是专门教育者，“闻道在先”，学有所长，有条件领导学生的学习活动，并能使学生的认识过程少走弯路。除此，学生还具备有一定的学校环境条件，先时的现代化教学手段，有校长、班主任等领导条件，有教学设备、实验室等器械条件，还有班级团体等人际关系。这一系列条件是学生所特有的。3.学生的认识任务特殊学生的认识任务不在于独立认识客观事物或发现真理，而是在学生个人的发展中重演认识过程。近些年来，“特殊”认识过程说遭到了许多人的批评。人们在肯定它试图以马克思主义的科学认识论为依据分析教学过程本质的积极意义的同时，指出了它的缺陷。详细了解它的五种缺陷2.认识发展说持这种观点的人认为：教学过程不仅是教师引导下学生自觉地认识世界的一种特殊认识过程，而且也是以此为基础的促进学生身心全面发展的过程。这种观点的理由是对教学过程本质的探讨不能局限于认识论的角度，因为在教学过程中，教师和学生都是以个性的全部内容参加活动的。无疑，认识发展说是对“特殊认识过程说”的一种扩展，不仅看到了教学过程中学生认识活动的一面，而且也意识到了通过认识活动而使学生各方面得到发展的一面。但这一观点的科学性和完善性也受到了一些人的怀疑，主要批评点：第一，以“发展”补充“认识”，违反了逻辑学上的“属种关系”，认识过程是发展过程的上位概念，不能相提并论；第二，“认识+发展过程说”是教学过程可能具有的功能和属性的机械罗列，随着认识的深入，这种罗列不可能穷尽。而且教学过程是一个多层次的过程，有大大小小各种不同目的、形式和内容的教学过程，罗列的种种功能和属性“不是在任何情况下，对于任何一个细小的教学过程和对于任何目的、内容和形式的教学过程都能够同时达到的”，因而，“没有揭示出这种种功能和属性由产生和发展的内在原因。”即本质。3.实践说这种观点主要特点在于除了从学生的角度分析教学过程以外，还从教师这个角度分析，并且容纳了“特殊认识过程说”和“发展说”的长处，将认识过程和发展过程都划归到“实践过程”之中。这种观点的主要表述有：“教学过程是教师以教育目标为指针，以教科书为学生认识对象和手段、启发、引导、支持、促使学生主动地掌握文化工具，认识客观世界，全面发展身心的一项社会实践。”还有：“教学过程就是按照一定社会的目的、要求，有计划、有组织、有系统的传递知识信息，以此来引起、激发、调节和控制生理和心理发展过程的实践活动”。4.认识+实践活动说这种观点有异于“实践说”的将认识发展都纳入实践活动，而认为认识和实践是两个并列的概念。主要想法有：“教学过程不仅是学生在教师指导下掌握人类已有知识经验，发展认识和改造客观世界的技能、能力的过程，而且学是一种师生共同参与改造主观世界、促进个性的形成、推进个体社会化的实践过程”。“教学过程是认识与实践统一的过程”。其理由是：“实践观”是马克思主义认识论的精髓，马克思主义认识论中的认识全过程包括了认识和实践两大方面，所以也可以据教学过程视为一种大系统的或全过程的认识过程的一个特殊形式，那就是认识和实践活动的统一。“教学过程是教师精心指导学生掌握经验的认识活动和建构完美主体结构的实践活动的统一的过程。”这一本质性质的最大特点在于强调学生在教学过程中的主体地位和教师的主导地位的结合，并且以全部心理活动为基础。所谓“主体结构”指认知系统和情境系统组成的动态系统，教学任务的完成必须有两个系统的同时参与。这两种主要提法都将“实践观”引入教学过程本质的探讨，并从实践目的、实践对象、实践环境、实践方式及实践过程几个角度分析了教学过程中实践活动的特殊性。是对“特殊认识过程说”和“实践说”的发展。高效率数学教学过程研究作者：来源：时间：2009-5-2718:01:54阅读132次【大中小】为了更符合当今国际教育形势发展和时代的需要，国家教委以小平同志的“三个面向”的教育思想为指导，从时代需要和素质教育的目标出发，于2001年6月8日印发了《基础教育改革纲要（试行）》。新一轮基础教育课程改革的实验工作由此拉开序幕，并将在此基础上全面实施新课程，使用新教材。课程改革的核心环节是课程实施，而有效地实施课程的基本方式是教学过程。就数学教学过程而言，从教与学的角度看存在一些问题。因此，探讨新课程理念下的教学过程，尤其是高效率的教学过程，对于实施新课程，有效推动素质教育具有重要的意义。在过去，数学教学过程被理解为传授知识、培养能力的过程。其高效率体现在有效传授知识、学