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数学教学设计与案例分析西南大学刘静jinglw@swu.edu.cn-------基于反思性教学的视角主要内容第一章建构数学教师新的专业形象第二章反思性教学的理论基础第三章数学反思性教学设计第四章数学反思性教学的案例分析第一章建构数学教师新的专业形象-------反思型实践者1.1反思型实践者由来及其意义20世纪80年代以来兴起于北美大陆的反思型教师教育运动发展迅猛，影响深远，得到了世界多数国家的认可，并迅速成为一种国际化潮流。在世界范围内的教师教育领域中，有关“反思”、“反思性教学”、“反思性实践”“反思型教师”、“教师即研究者”等教师教育口号铺天盖地而来，可以说，“反思”已经成为教师教育改革的一个突破口。溯本求源，较早研究反思的是英国的洛克和斯宾诺莎，二人对反思或反省都曾有过详细的阐述。但大多数从事反思型教师研究的专家、学者都首推杜威为其鼻祖，认为他是对反思问题作系统论述的第一人。杜威是第一个把教师看做是反思型实践者，看做是能在课程建设和教育改革中发挥积极作用的专业人员。上个世纪80年代，随着全球竞争日趋激烈，世界各国都把高素质教师的培养作为提高国家综合竞争力的战略地位来考虑，各国对教育质量的不满以及对教师素质低下的讨论，自然引发了对教师教育的批评。在美国，1980年6月16日，一篇题为《救命！教师不会教》的文章引起了公众对教师质量的担忧，于是提高教师素质，促进教师专业发展开始成为全社会关注的焦点。1980年世界教育年鉴的主题即为“教师专业发展”。就在这时，斯腾豪斯提出了“教师作为研究者”的理论，提出了教师专业化运动重点由教师地位论向教师角色论、实践论转移的号角。美国麻省理工学院教授萧恩于1983年出版了《反思型实践者》，主张教师应该是“反思型实践者”。而后，反思型教师教育运动首先在美国、加拿大、英国和澳大利亚等国兴起，进而迅速波及全球，成为世界各国教师教育的新潮流。反思型教师的发展是与教师专业化运动的国际化潮流分不开的。20世纪60年代，教师专业化问题成为了教师教育的核心问题，也成为了教师教育改革的出发点和归宿。丽莲·凯兹曾指出，教师“专业化的起点，在于愿意思考问题，并尝试提出自己的改进方案”。波斯纳指出：没有反思的经验是狭隘的经验，至多只能成为肤浅的知识。为此他提出了一个教师成长公式：经验+反思=成长。发达国家在教师专业化发展过程中，经历了两个发展阶段：60—70年代“组织发展”阶段和80年代以后“专业发展”阶段。在“组织发展”阶段，出现了谋求整个专业社会地位提升的工会主义取向和强调教师入职的高标准的专业主义取向；在“专业发展”阶段，出现了教师专业发展的理智取向、实践—反思取向和生态取向。由此可见，发达国家教师专业化理论与实践是走了一条由强调教师地位到重视教师角色或实践的发展道路，而反思型教师教育是实现教师专业化的最佳路径，是教师专业发展的最好切入点。因此，探究反思型教师教育的理论与实践，把教师培养成反思型（或研究型）教师，就是抓了教师专业化的关键、核心，具有重大理论意义。考察当前我国教师专业化的现况，可以发现当前我国教师专业化的程度还处在较低级的水平上。尽管国家为新课程改革的实施对我国的中小学教师进行了大面积的培训工作，但我国中小学教师培训多年来存在许多问题仍然比较突出。主要表现在（1）培训内容是教师的专业知识、公共知识和一般的教育心理学知识；（2）培训方式基本上是以课堂讲授为主；（3）培训目标注重教师学历的获得或为完成继续教育学分；（4）培训多强调知识的传授与接受，忽视了在培训过程中让教师拥有更多的自主学习与自我反思的机会。更为重要的是，教师本身的专业化水平特别是对中小学教师而言，不能仅用知识和学历来衡量，而是一种特殊的教学经验和智慧，这种教学经验和智慧必须通过自身长期的感悟才能获得。教学领域的专家们总结出了丰富的教学经验和理论，但这种经验和理论能否内化为教师自身的教学经验和教学水平，并不是靠集中培训和知识传授就能解决的，况且还存在一个个性化的理解问题，这就使得问题更加复杂化。教师的专业水平的提高也是在外界价值的引领下的不断的自主完善的过程。“教师教育应向个别化发展，培养教师有能力做出反思性实践”(泽兹纳1983)。意识到这一点对教师专业成长的意义是非常重大。20世纪90年代后期，我国教师教育界逐渐认识到对教学经验的反思是缩小新教师与专家教师之间差异的可行方法，使新手教师成为优秀教师的，不是他们的知识和方法，而是教师对学生、对自己及其教学设计的目的、意图和教学任务所持有的信念；是教师在教育实践中表现出来的教育机智和批判反思能力。只有学会反思，不断探索，才能走向新的境界。反思是教师自我发展的重要机制，是促进教师专业发展的一条重要途径。在新课程改革的形势下，教师素质的高低是关系到当前课改能否顺利实现的关键因素之一。提高教师的反思能力，实现由“经验型”向“反思型”的转变，无疑是提升教师专业水平和素质的有效手段，而明确反思型教师的特征，找到培养和提高教师反思能力的方法和途径是其中的关键。伴随着新一轮课程改革的脚步，培养反思型教师的工作也受了各级教育行政部门的重视，同时成为一名反思型教师也成了教师追求的理想目标。5.2反思型教师教育运动兴起的背景知识转型促进了教育改革，教育改革也必将促进人们对教育的反思。这一过程又是如何发生、发展的呢？5.2.1知识转型促进教育改革在西方思想史上，19世纪的社会学家孔德以及20世纪后半叶的思想家福科与利奥塔，是较早对知识型的转换给予关注的学者。孔德从其实证主义的立场出发，提出了人类知识发展的三个阶段，也是人类每一种知识必须经历的三个阶段，即“神学阶段”、“形而上学阶段”与“科学阶段”或称之为“虚构阶段”、“抽象阶段”与“实证阶段”。孔德的观点是非常清晰的。人类理智的这三个阶段之间的关键区别在于解释事实的方式不同。第一阶段诉诸于主观的臆测，第二阶段诉诸于形而上学的抽象，第三阶段诉诸于观察和实证。可以说，这三种不同的解释事实的方式也就是三种不同的评价知识真理性的标准。因此，我们完全可以将孔德的这三个阶段看成是他所提出的人类知识的三种历史形态或范型，将从第一阶段到第三个阶段的依次转换看成是孔德所提出的人类知识的转型。在孔德提出上述观点之后的150年间，西方思想界似乎并没有对此给予更多的关注，也没有人再关注知识转型的问题。直到20世纪60年代，改变这种状况的就是后现代思想家福科和利奥塔。他们对人类知识转型的分析主要立足于现代社会。不过，与福科不同的是，利奥塔似乎不再局限于部分知识，而是试图阐明总体意义上当代人类知识形态的转变。利奥塔说：“当社会进入到众所周知的后工业时代，文化进入到众所周知的后现代时期，知识的状况也被改变了，这种转变至少从本世纪50年代就开始了。”利奥塔用“后现代知识”来表述这种新的知识状况，用“现代知识”来表述转变之前的知识状况，用从“现代知识”到“后现代知识”的转变来说明20世纪50年代以来所发生的知识转型的性质。在利奥塔看来，这种知识形态的转变实质上是对“现代知识”或“科学知识”合法性危机的一种回应。孔德对整个人类文明历程中理智发展阶段的分期以及福科与利奥塔各自从不同角度对现代知识转型问题的阐述都为我们对知识形态历史变迁的论述提供了宝贵的思想资源和很好的思想启迪。以他们的论述为基础，我们将人类的知识型划分为四个大的发展时期或发展阶段，从古到今依次为：“原始知识型”、“古代知识型”、“现代知识型”、和“后现代知识型”，（或“神话知识型”、“形而上学知识型”、“科学知识型”和“文化知识型”）下面简要分析三次知识转型的动力与结果以及对教育改革和教师教育的影响。（1）人类历史上的三次知识转型1）第一次知识转型（从神话知识型→形而上学知识型）原始知识型是人类最早的一种知识形态。虽然人类的知识最早都是在实际生活中产生的，但作为在一种艰苦条件下生存斗争而出现的副产品—原始型知识在性质上不被解释为“经验的”，而是被解释为“神秘的”，被认为是由一些来自宇宙或自然的神秘力量所赐予的。这种来自神秘力量的启示在原始社会中扮演了“法律”作用，它提供了人们一切行为的知识准则。古代知识型是在原始知识型基础上所发展起来的一种新的知识型，是对原始知识型的解构和否定，因为其主要知识形态是形而上学的知识，所以又称为“形而上学知识型”。需要指出的是，这里所说的“形而上学”不是我们今天所说的与“辩证法”相对而言的一种片面的、静止的和僵化的思维模式，而是指对万事万物的本源所进行一种形而上学的思考及其结果，因此也可以称为本体论思考和本体论知识。每一次的知识转型都有两个方面的原因，一是知识分子内部对知识性质或标准问题的不懈质疑与反思，一是社会政治、经济或文化结构发生大的变动。原始知识型的危机以及最终被否定和代替也可以从这两个方面来分析。神话知识型内在的合理性和外在的社会价值在原始社会后期都遭到了怀疑。原始知识分子和新兴统治阶级都希望建立一种新的知识型，并从中发展出一套新的知识体系。本体论思考与原始的神话思考之间的关键差别在于：第一，本体论思考是依赖于逻辑的，而神话思考是依赖于隐喻的；第二，依赖于逻辑的本体论思考是抽象的，而依赖于隐喻的神话思考则是具体的；第三，本体论思考致力于对事物的本源或存在的依据进行思考，思考它是什么，它如何产生万物，神话思考基本上不追问（神秘力量）本源的存在状态，而只是把它作为一种故事得以展开的前提。古希腊的苏格拉底，曾为新的形而上学知识型的确立而献身。后来的柏拉图及亚里斯多德也为形而上学知识型的发展做出了贡献。2）第二次知识转型（从形而上学知识型→科学知识型）形而上学知识型尽管在促进人类文化的发展方面做出了自己的贡献，但是它本身也存在着很大的缺陷。一方面，对本体的狂热追求使得知识分子对现实生活的一切经验熟视无睹。另一方面，形而上学知识的绝对性和终极性，也阻碍了人们对已经获得知识的怀疑和修正，使得大量的知识，成为不容置疑的教条，思辨之风和引经据典之风盛行。这些都毫无疑问地阻碍了人类知识特别是那些与人类生活福祉有密切关系的实用知识的进步。可以说，形而上学知识型在将人们从神秘力量束缚中解放出来的同时，又使人们陷入纯粹思辨和权威崇拜的恶习之中。11-12世纪东方阿拉伯世界实用科学知识的传入，使形而上学知识的缺陷和不足更加明显。这些东方的实用知识不是以概念和逻辑为基础，而是以经验观察为基础，是一种与形而上学知识型完全不一样的知识类型。这种来自观察的自然知识要想获得进一步的发展，获得真正知识的地位，就必须打破形而上学知识型的权威，必须重新确立知识的标准。实现上述任务的道路是漫长而曲折的，18世纪对于哲学家们来说是一个“理性的世纪”；对于政治家来说，是“资产阶级革命的世纪”；对于经济学家来说，则是一个“工业革命的世纪”；对于新的科学知识型来说，则是一个“基本确立和不断扩大的世纪。这些都是相互联系、相互促进的。大概经过数百年的斗争和发展，科学知识到19世纪末才完全成熟，代替了形而上学和神学控制着人们整个精神生活。现代科学知识的主要内涵是：①真正的知识既不是思辨的知识，也不是神学的知识，而是实证的知识，是既得到观察和实验又得到严格的逻辑证明的知识。用爱因斯坦的话说，“外在的证实”（即经验的证实）和“内在的完备”（即理论之间的逻辑一致性）是科学理论得以成立的两个基本条件。②真正的知识不是主观臆测或主观思辨的知识，而是与认识对象的本质相一致或相符合的知识，是认识主体对认识对象的本质属性进行“反映”结果。③这种知识是客观的、普遍的和可靠的知识。④观察和实验是科学活动的起点，是获得一切可靠知识的惟一方法，也是判断一种陈述是不是科学知识的惟一方法。理论假设和逻辑推理是获得这种知识的必要条件。⑤知识的陈述是借助于一些特殊的概念、符号、范畴和命题来进行的，数学和逻辑学被公认为是最基础的科学语言。⑥“知识就是力量”，无知就是无能。知识的价值是绝对的、普遍的、无条件的。掌握了知识就等于掌握了控制自然、改造社会和自我的力量。⑦科学知识是价值中立或价值无涉的，超越任何意识形态、文化、地域或性别的限制。科学无国界，科学被看成