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第三章交往中的学前儿童心理第四节学前儿童的社会行为等级大约年龄段描述对霍丽两难处境的反应0级：无显著特征3~6岁孩子认为自己和别人有不同的想法，但两者常常有混淆。孩子认为霍丽不想让小猫受伤害，因此她会去救小猫，父亲也会因此而高兴，他也喜欢小猫。1级：社会信息角度4~9岁孩子认为不同观念是有可能的，因为人们接受不同的社会信息。当问及霍丽父亲知道她爬树会怎么想时，孩子说：“如果他不知道是为了小猫，他会生气。但如果告诉他是为了救小猫，他会改变主意。”2级：自我反省角度7~12岁孩子能“踏着别人的脚印“寻思别人的想法、感情和行为。他们也认为别人能这么做。当问及霍丽是否会因此而受惩罚时，孩子说：“不会，因为父亲会理解她爬树的原因。”这说明霍丽的想法受父亲的影响，也认为父亲会站在她的角度上思考问题。3级：第三者角度10~15岁孩子能站在两人之外想象，站在第三者（旁观者）的角度上考虑自己和他人的想法。当问及霍丽该不该受罚时，孩子说：“不，因为霍丽认为救小猫很重要。她也知道父亲不准她爬树。但她知道如果能向父亲说明爬树的原因，父亲就不会惩罚她。”这说明能跳出霍丽和父亲的圈子，同时从两个角度考虑问题。4级：社会角度14岁到成年认识到旁观者的看法会受社会角度、社会价值观的影响。当问及霍丽会不会受罚时，回答是：“对动物的人道主义原则会决定霍丽的行为。父亲对女儿这一行为的评价会影响他是否惩罚女儿。”塞尔曼研究了换位思考的五个等级模式。他让从学龄前到青春期的儿童对一些两难社会问题作出回答，这些回答对同一事件提供了不同的信息。《两难故事》表8-1塞尔曼换位思考的五个等级一、皮亚杰的道德发展理论皮亚杰对儿童道德判断进行了研究。他采用了开放式的临床访谈，对5~13岁之间的儿童在打弹子游戏中对于规则的理解提出问题。另外，他给出几个成对的故事《哪个更坏？》，在故事中，人物的行为意图与行为后果是冲突的，以获得儿童的道德判断。皮亚杰认为儿童的道德判断的发展经历两个阶段。第一，他律性道德（大约5~10岁）。“他律”指按照外在的他人的标准判断事物的好坏。这个阶段的儿童把规则看做由权威人士传下来的（神、父母和教师），是不可改变的，需要严格遵守。如，儿童认为打牌子游戏的规则是不能改变的，他们这样解释，“你不能用其他的方式玩”。皮亚杰认为以下因素限制了儿童的道德理解。（1）成人的权利。这种权利认为儿童应该顺应，并且它会促进对规则以及实施规则的人的无可怀疑的尊敬。（2）认知的不成熟。尤其是自我中心主义，因为儿童认为所有的人都以相同的方式看待规则。（3）现实主义的道德判断。儿童把规则看做现实的外部特点，而不是能被随意修改的合作原则。第二，自律性道德（大约10岁以后）随着儿童的年龄增长和认知水平的提高，尤其是可逆性的出现，与同龄人的交流愈加频繁，这就促使孩子的道德判断过渡到了自律性道德阶段，也就是按自身内在的标准进行道德判断。首先，同龄人之间意见不一致是有促进作用的；其次，当一个儿童作为平等的主体参与到同龄人的活动中时，他们学会了以相互受益的方式解决冲突。最后，当儿童获得了互惠性以后，产生了有关惩罚的新观点，儿童认识到惩罚应该以互惠性为基础或与过失有合理的联系。而且，惩罚应该以公平、均衡的方式对有过失的每个人实施，以保证相同的公平性。二、科尔伯格的道德发展理论科尔伯格使用道德两难故事“海因茨偷药”《海因茨偷药》提出了著名的三水平六阶段道德发展理论。水平一：前习俗道德水平。大约在学前期至小学低、中年级。道德是受外部控制的，儿童接受权威人物的规则，并且通过行为的结果来判断行为。此水平又分为两个阶段。阶段一：以服从与惩罚为取向。儿童认为规则是由权威制订的，必须无条件地服从。服从权威或规则只是为了避免惩罚。行为的好坏也是依行为所得的结果来评定。受赞扬的行为就是好的，受惩罚的行为就是坏的。如一些儿童认为海因兹偷药是坏的，原因是“偷药会受到惩罚”。阶段二：以工具性目的为取向。儿童不再把规则看成是绝对的、固定不变的东西。他们已经认识到任何问题都是多方面的，如海因兹可以认为他偷药是对的，而药商可以认为那是错的。同时，他们还认为，一个人最终总要根据自己的需要和快乐作出决定。水平二：习俗道德水平。大约自小学高年级开始。儿童继续把遵守社会规则当成是重要的，他们认为积极地维持现在的社会制度对于确保乐观的人际关系和社会秩序来说是很重要的。此水平又分为两个阶段。阶段三：以“好孩子”为取向，或者人际合作的道德观。个体希望保持人与人之间良好的、和谐的关系，保持相互的尊重、信任。好的行为就是能使别人高兴，受到别人赞扬的行为。如儿童认为海因兹是因为“爱他的妻子”才去偷药的，所以是好的。阶段四：以维持社会秩序为取向。儿童认为每个人都应当承担社会的义务和职责。正确的行为就是尽到个人的职责，尊重权威，维护普遍的社会秩序，否则就会感到内疚。儿童一方面认为海因兹应该去偷，因为他爱妻子，同时他们认为维护法律的尊严是十分重要的，不可以违法。水平三：后习俗道德水平。大约自青年末期开始。人们超越了对他们自己社会的规则和法律的毫无疑问的支持而行动。他们以能应用于所有情形和社会的抽象原则和价值观来解释道德。此水平又分为两个阶段。阶段五：以社会观念为取向。本阶段儿童看待法律比较灵活，认为法律是为了使人们能和睦相处，如果法律不符合人们的需要，可以通过共同协商和民主的程序加以改变。这个阶段的儿童在回答海因兹事件时感到十分困惑，如一个16岁的儿童说：“在我们心目中，他有权利这样做，但从法律的观点看，他却是错误的。到底他是错还是对，我没有更多可说了。”阶段六：以价值观念为取向。个人有了某种抽象的、超越法律的普遍原则的较确定的概念，这些原则包括对全人类的正义和个人的尊重。如认为虽然不存在海因兹为救妻子而偷窃的合法权利，但他有一个更高的、道德的权利，那就是每个人都有一种绝对的价值——生命，而且这个原则是普遍的。科尔伯格认为，道德发展的顺序是固定的，可是并不是所有的人都在同样的年龄达到同样的发展阶段，事实上有许多人永远无法达到道德判断的最高水平，有些成人仍在前习俗水平上进行思考。三、儿童道德发展的影响因素（一）认知能力无论是基于皮亚杰的理论还是基于科尔伯格的理论，他们都强调了个体认知能力对道德成熟的影响。科尔伯格认为，每一个道德阶段都需要一定的认知和换位思考能力，但是这些又不足以确信道德的进展。科尔伯格假设：对每一个道德阶段来说，认知和换位思考能力是必要的但不是充分的条件。（二）同龄人的交流有关儿童同伴关系的研究，揭示了同伴交往的价值对儿童道德判断的发展具有不可替代性。同龄人的交流使儿童在发现自我、形成社会知觉、获得情感支持的同时，也促进了道德理解。因为正是同龄人之间的矛盾、不协调、冲突等障碍，儿童借助于协商、对话、交流等形式，了解了其他人的观点、思想，同伴互动形成了“成熟的道德骨架”，从而促进道德发展（三）儿童的养育实践洛克等与一年级到十年级的儿童讨论道德困境时，儿童评价了道德判断的级别以及父母的交流方式。一组父母经常通过有意识地听、问一些澄清性的问题，提供高一级别的判断以及使用赞扬和幽默来创造出一个支持性的氛围，他们的孩子与家长面谈两年后，在道德理解方面取得了最大的进展。一组父母经常训斥、使用威胁或者作出讽刺性评论，他们的孩子变化很小或者根本没什么变化。（四）教育与文化教育的过程是个体道德发展的过程，因为教育传承着社会规范、意识形态，所以教育对于道德发展来说是一个重要的途径。学校教育对于道德发展来说又是一个必不可少的场所，因为它将年轻人引向一些社会问题，这些问题超越了个人关系而延伸到政治或文化群体，从中使得个体逐渐地内化道德认识，树立道德信仰，培养道德情感，指导道德行为，逐渐成长为一个对社会有用的人。