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第二章课程开发与教学设计的基本模式第一节课程开发的基本模式一、课程开发的目标模式1、课程开发的涵义；指决定课程的过程以及做决定时所依据的各种思想取向。2、目标模式的涵义；是以目标为课程开发的基础和核心，围绕目标的确定和实现、评价而进行的课程开发模式。3、泰勒原理的基本内容泰勒认为开发任何课程和教学计划都要回答四个基本问题：1）学校应该试图达到哪些教育目标？2）提供什么教育经验最有可能达到这些目标？3）怎样有效组织这些教育经验？4）我们如何确定这些目标正在得以实现？这四个基本问题---确定教育目标、选择教育经验（学习经验）、组织教育经验、评价教育计划即构成了著名的泰勒原理。4、确定教育目标的内涵确定教育目标要依据三个来源：1）对学习者自身的研究。教育目标是使学生的行为模式产生所需要的变化，研究学生自然是确认这种变化的前提。对学习者的研究，经由两个步骤：a：了解学生现状；b：把学生的现状与可接受的常模作比较而找出差距2）对当代生活的研究。3）学科专家的建议。5、选择学习（教育）经验的内涵1）为达到既定的教育目标，给学生提供的学习经验必须既能使学生有机会实践该目标所隐含的行为，又能使学生有机会处理该目标所隐含的内容。2）学习经验必须使学生在从事教育目标所隐含的行为过程中获得满足（强化）。3）学习经验所期望的反应是在学生力所能及的范围之内的。4）有许多特定的经验能够用来达到同样的教育目标。5）同样的学习经验通常会产生几种结果。6、组织学习经验的内涵泰勒提出了学习经验的两种组织：“纵向组织”（如：5-6年级地理课）和“横向组织”（如：5年级的地理和历史）三个标准：1）连续性：“直线式地重复主要的课程元素”（如：主要概念）2）序列性：超越连续性，而（对概念涵义）做出更广泛深入的讨论3）整合性：“课程经验之间的横向联系”7、评价教育计划的内涵课程评价的本质：确定课程与教学计划实际实现教育目标的程度问题。包含：a：评价意味着必须评估学生的行为，因为教育所追求的正是学生的行为变化。b：在任何时候评价都必须包含一次以上的评估，（通过对比）以确认行为是否真的发生变化。特点：1）：把评价与目标结合起来，评价不是目的，而是达到目标的手段；2）：用评价观代替了传统的测量观。8、泰勒原理的贡献与局限贡献：泰勒原理奠定了课程开发与研究的基本思路和范围，形成了一个系统的模式。该模式简洁明了，易于理解把握。局限：泰勒原理是一个课程开发的非常理性的框架，带有那个时代科学至上（技术理性）的印记。二、课程开发的过程模式1、目标模式批判斯腾豪斯认为：目标模式普遍应用于课程开发存在两大障碍：1）目标模式误解了知识的本质；知识的本质在于支持创造思维，并为判断提供框架的结构。从这个意义上说，教育正是：“在使学生的行为结果不可预测的程度上是成功的”目标模式的实质是通过目标的分析，是教育结果的质量标准“形式化”2）目标模式误解了改善课程实践的过程本质目标模式通过目标清晰化而改善教学实践，是行不通的，理想的做法是帮助教师改进教学，发展他们在课程实践中的批判反思意识和能力。2、过程模式的基本内容斯滕豪斯提出：课程开发的任务就是要选择活动内容，建立关于学科的过程、概念与标准等知识形式的课程，并提供实施的“过程原则”活动内容的选择，是看其是否“含有内在的价值”P913、过程原则本质含义在于：鼓励教师对课程实践的反思批判和发挥创造作用。4、过程模式的价值课程开发的过程模式是通过对知识和教育活动的内在价值的确认，鼓励学生探索具有教育价值的知识领域、进行自由自主的活动。它把学生视为一个积极的活动者，教育的功能在于发展学生的潜能，使他们自主而有能力地活动倡导过程原则，强调过程本身的教育价值，主张教育活动给学生足够的空间强调师生的交互作用。教师作为研究者过程模式并没有给出一个铁的原则，实际上，是一种”排除原则“—把无效的、不利于广泛的教育目的的达成的做法识别出来并加以排除。这就对教师的素质提出了更高的要求。因此，斯滕豪斯提出了”教师作为研究者“的课程思想。---教师进行课程开发与实施必须以对课程问题的卓有成效的研究为前提。第二节教学设计的基本模式（一、以认知发展为取向的教学设计模式二、以行为控制为取向的教学设计模式三、以人格发展为取向的教学设计模式）一、布鲁纳的教学设计模式1、教学认识论知识是人们基于经验中的材料而创造出来的（如：物理学发明了力的概念….是达到理解的手段），目的是使经验中的材料具有意义和结构。中间语言只谈某一知识领域的结论，而不是集中于知识的探究本身2、学习准备的涵义与儿童认知发展的三个阶段传统的准备观：儿童在不同年龄阶段具有容易而且有效地学习某种知识的心理素质不鲁纳认为：传统的准备观是僵化的。所谓准备，是受教育影响而引起的心理素质，是教育影响的概念函数。儿童认知发展的三个阶段表征（系统）是人们知觉和认识世界的一套形式或规则，可以理解为记载和贮存儿童认知发展是由结构上迥异的三类表征系统及其相互作用构成的质的飞跃过程。行为表征、图像表征、符号表征3、发现学习的涵义、特征与价值不把学习内容直接呈现给学习者，而是由学习者通过一系列发现行为（如转换、组合、领悟等）发现并获得学习内容的过程。特征：1）注重学习过程的探究性2）注重直觉思维3）注重内部动机4）注重信息的灵活提取价值：1）一切真知都是自己发现的，发现行为因而成为教育追求的目标2）发现行为有助于直觉思维能力的发展3）发现行为有助于引起学生的内部动机和自信心4）发现行为有助于记忆的保持4、布鲁纳教学设计模式评价1）布鲁纳的教学设计理论，是针对知识激增的背景下如何提高教育质量作出的一种回应2）他的学科结构理论是基于一般迁移理论和对学生潜能的大胆假设以及时代对教学的学术性要求而提出来的。3）把传统教学对量的追求转移到对质的概括上。4）发现教学法，把对结果的关心转移到对学习动态过程的关心5）弊端：对学科结构的假设缺乏更深层的认知论思考；过于偏重教学的学术性，忽视了教师的因素，忽视了学生情意方面的发展二、奥苏泊尔的教学设计模式1、学习观（同化论）1）有意义学习，过程是同化，本质是获得学习材料的心理意义。2）有意义学习的产生条件学生具有有意义学习的心向学生认知结构中具有同化新知识的适当基础新知识本身具有逻辑意义3）有意义学习的类型上位学习下位学习并列结合学习2、教学设计的原则：逐渐分化原则与综合贯通原则1）逐渐分化原则教学内容的安排要一般到个别2）综合贯通原则教学内容的横向组织，应该考虑学生认知结构中现有观念的异同，并对之重新加以组合。3、教学设计策略：先行组织者策略为了激活新旧知识之间的实质性联系，提高已有知识对接受新知识的有效影响，他提出了先行组织者策略。先行组织者：相关的、包摄性较广的、最清晰和最稳定的引导性材料。4、影响学习的成就动机1）认知内驱力2）自我提高内驱力3）附属内驱力5、奥苏泊尔教学设计模式评价1）他以自创的学习理论为基础，在特定的背景下对教学问题进行了独到的思考2）他的同化学习论，强调新旧知识之间的联系，强调新知识的意义建立，为我们客观准确地看待课堂学习，提供了新的视角3）接受学习不等于机械学习发现学习也不都是有意义学习。只要教学能够创设一定的情境，引起学生认知结构中已有知识与新知识的相互作用，就能使新知识获得意义，旧知识也能因这种作用获得新的意义，其结果便是导致认知结构的整体发展。4）课堂教学应以奥苏泊尔倡导的讲解式教学（更适合高年级；适合教概念之间的联系）为主，以布鲁纳的发现法（更适合低年级，适合教基础概念和原理）为辅。三、加涅的教学设计模式1、学习的层次理论学习---指人的心理倾向和能力的变化，这种变化要能持续一段时间，而且不能把这种变化简单归结为生长过程。学习的条件分为两类：a：内部条件：学生在开始学习某一任务时已有的知识和能力，包括有利的和不利的）和外部条件b：外部条件：学生学习的环境学习的层次理论加涅按照学习复杂性程度，把学习分为八类，并依此提出累积学习的模式，即学习的层级理论。基本观点：学习任何一种新的知识技能，都是以已经习得的、从属于它们的知识技能为基础的。学习层级理论还代表了学生理智技能的累积方式结构图如下：问题解决或高级规则学习规则学习概念学习辨别学习言语联想学习信号学习刺激--反应学习动作链索学习学习的层级理论对教学设计的意义：每一层级的学习，都是以前一层级的学习结果为前提条件的，这就是加涅所说的学习的内部条件---学生是否掌握了前一层级的学习内容。教师设计教学时，可以通过分析前一层级学习结果，确定学习的内部条件，以保证教学工作的顺利进行。学习的层级理论，为建立一种有效的教学模式提供了基础。2、学习的结果与学习的条件五类学习结果：1）智慧技能－学生运用概念符号与环境相互作用的能力2）认知策略－学生用来指导自己注意、学习、记忆和思维的能力3）言语信息－把知识传给下一代的主要方式。包括三类：命名；用简单命题（句子）表述事实；知识群。4）动作技能－动手操作能力5）态度－习得的内部状态，它影响个人对某些事物采取行动的选择五类学习结果所需的学习条件116目标主要教学事件（或学习条件）智力技能认知策略言语信息动作技能态度【另】加涅的学习过程与教学阶段１）信息加工模式117２）八个学习阶段与相应的教学事件118-1213、加涅的教学设计模式评价加涅的教学设计模式，紧扣学习及其内部过程展开。他区分了学习结果的八个层级，分析了每一个学习的内外部条件，教师据此安排教学内容和选择教学方法。他采用信息加工观点提出的学习模式，推进了信息加工理论在教学中的应用加涅关注的重点不在于教学内容的选择安排，而在于教学方法的选择。强调教学对学生学习的内部过程的选择，强调教师对学习过程的指导和促进作用。四、范例教学模式1、范例教学模式的基本思想德国教育家瓦根舍因和克拉夫基所创。基本思想是：让学习者从选择出来的有限的例子中主动获得一般的，或多或少可作广泛概括的知识、能力、态度。让他们获得本质的、结构性的、原则性的、典型的东西以及规律性、跨学科的关系等。借助这些，学生就多少能理解一些结构或类似的单个现象和问题。2、范例的基本特征如何选择范例：基本性（内容）－应该包含一门学科的基本要素、基本概念、基本知识结构、基本科学规律基础性（学生）－范例的选择要从学生的实际经验和已经达到的某方面智力发展水平出发，教授的经验是能促使其智力进一步发展的东西。范例性（教学活动）－选择的范例要真正能成为教学活动中的有效材料，要求设计一种教学结构，使得教学内容、方法及二者之间的联系结构化。3、范例教学模式的教学论原则125１）教学与训育统一原则２）问题解决学习与系统学习统一原则３）形式训练与实质训练统一原则4）主体与客体统一原则4、范例教学过程第一阶段：掌握事例的本质特征第二阶段：通过个案掌握“类”的本质特征第三阶段：在从“个”到“类”的基础上，进一步达到对更本质的关系－规律性－的认识第四阶段：从客观内容的重视转移到开拓学生的精神世界等5、范例教学模式评价范例教学是德国教育传统和进步教育思想的结晶。范例教学在弘扬学生的主动性、提倡教学的问题性、课程内容选择安排方面都提出了新的主张。在强调教的作用方面更多的继承了德国教育传统思想。五、赞可夫的发展性教学理论1、理论基础核心是教学应该促进学生的发展维果茨基的“最近发展区”概念，是构建他的理论的出发点。最近发展区：儿童的心理发展存在两个水平：第一水平是“实际发展水平”－这是儿童在独立解决问题的过程中表现出来的心理发展水平；第二个水平是“潜在发展水平”－儿童在别人帮助或与同伴合作的情况下解决问题时表现出来的水平。这两个水平之间的区域被称为“最近发展区”2、教学目标教学着眼于学生的“一般发展”