史学思想方法的主要内容和实施路径

1史学思想方法的主要内容和实施路径基于历史哲学的立场，历史是基于证据和视角的解释。历史不是封闭的、不容置辩的定论体系，而是开放的、可供讨论，并不断更新延展的领域。只要有新材料出现，只要从新视角审视，历史就会有与以往不同的解释。自然，这种解释应以“求真”“求通”为鹄的，即无限地逼近历史的本真，不然历史就会被诟病为“任人打扮的小姑娘”。从这个意义上讲，历史的客观性是相对的，其主观性是绝对的；历史不是一个个既定的结论，而是一个个有待解决的问题，这正是历史常研常新、与时俱进、不断发展的本质所在。由此，中学阶段的历史学习，除却掌握基础的历史知识——这是进一步思考和探索的基础，更看重的并不只是认识历史的诸般结论，而是获得这种结论的史学思想方法。史学思想方法是关于历史认识及研究的方法，基础的史学思想方法是中学历史学习方法的重要组成部分。它旨在引导学生理解历史知识的产生过程和历史认识的形成过程，进而能判断不同类型史料的价值，揭示史实形成和史实之间的逻辑关系，以唯物史观观察、分析、综合、归纳、比较，并尝试初步解决一些历史及其相关问题，由此逐步形成历史学习中的证据意识、逻辑意识和兼容意识等，提升历史思维品质。也正是基于这样的认识，我们在近十余年的历史课程改革及课堂教学中，不断倡导史学思想方法的运用，并通过研究与实践，大体梳理出中学历史教学中史学思想方法的主要内容和实施路径。一、史学思想方法的主要内容中学历史教学中的史学思想方法，包含集证辨据和诠释评价两类。这两类史学思想方法可以视作是中学历史学习的核心能力。1.集证辨据的思想方法集证辨据的思想方法指向史料效度与信度的判断，即史料在证史运用中的有效性与可靠性。用通俗的话来讲，这类思想方法力求解决的是“我们如何知道（过往）”的问题，即凭什么说过往（历史）是这样而不是那样的，有哪些史料（证据）可以支撑结论？这些史料（证据）可信可靠吗？等等。集证辨据的思想方法相对偏重于事实的认定。2集证辨据的思想方法主要包括如下六项内容：（1）区分表述与评价：能区分对史实的客观表述和主观认识。（2）获取史料的途径：懂得文献检索和调查访问是获得实物、文本、口传等史料的基本途径；懂得用现代科技手段获得的考古信息，其有效性与可靠性取决于这些科技手段的先进性和正确运用。（3）史料的一般分类：懂得史料一般可分为实物、文本、口传三类，也可按载体分为文字、图片、音像等；文学艺术作品、哲学文本等也是史料；不同的史料有不同的历史价值，学会汲取和整理其中的主要信息。（4）史料性质的判断：懂得史料还可按性质分为“原始史料”与“非原始史料”、“直接证据”与“间接证据”、“有意史料”与“无意史料”，明了两者间的区别，正确汲取和整理其中的主要信息；懂得因对象和问题不同，史料的有效性与可靠性会发生变化。（5）史料证史的路径：懂得史料可作为揭示时代特征、社会风貌等的证据；能透过史料的表述、评述，知晓作者的情感、态度与价值取向。（6）史料的比对归纳：通过归纳和比较，发现史实间重大或主要特征的异同点；知晓证据链对于认识历史的作用。2.诠释评价的思想方法诠释评价的思想方法指向历史认识的视野与视角，视野讲求宽广及综合，视角讲求独到及深邃。用通俗的话来讲，这类思想方法力求解决的是“我们如何认识（历史）”的问题，即如果凭借现有的史料（证据）、基于一定的视角认为历史是这样的，那么为什么会这样？这种“这样”产生的原因与条件是什么？其结果对以后的历史发展进程又产生了什么样的作用及影响？这种“这样”的性质是什么？如何客观、准确地评价它？等等。诠释评价的思想方法相对偏重于事实成因、结果及作用、影响的解释和价值的判断。诠释评价的思想方法主要包括六项内容：（1）运用辩证法范畴：运用时间与空间、相同与不同、联系与区别、量变与质变、背景与条件、原因与结果、动机与后果、主观与客观等概念和范畴，分析、综合、归纳、比较基本史实和相关问题。（2）评人的主要视角：从政治、经济、文化，社会地位、思想认识的视角，3解释和评价历史人物。（3）评事的主要视角：从自然环境、经济状况、政治形态、文化传统、社会生活、时代特征的视角，解释与评价历史事件。（4）评文明成果视角：从基本特征、主要贡献、创新意义、社会影响的视角，解释与评价优秀文明成果。（5）质疑他人的结论：根据一定的史实、史料或视角，质疑或反驳有明显缺陷的历史叙述、解释或评价。（6）反思的基本路径：通过查证史料的有效、可靠性，检验思维逻辑的合理性，反思认识与解决问题过程的正确性和准确性。1二、史学思想方法的实施路径史学思想方法在中学历史课堂教学中的常态运用，离不开教师的示范、指导和点拨，相应地，站在学生的立场上，对于史学思想方法就有一个理解、模仿和迁移的过程。原则上讲，对于史学思想方法的每一个具体目标，最初总是在教师示范的基础上，学生能够理解其达成的路径、方法等，即所谓明了建模方式；其次才是在教师的指导下学生能在相同或相类似的学习情境中模仿运用，取得实效；最终达到教师稍加点拨，学生能迁移运用，即举一反三、触类旁通的程度。史学思想方法在中学历史课堂教学中的实施，从具体的操作路径上讲，大体可分为分解目标、穷尽载体、呼应主旨、细化方式四个基本流程。1.分解目标首先，基于中学历史课程标准及教学基本要求，应结合具体的内容单元及课文，对史学思想方法目标的落实作进一步分解，以利于教学实施。这种分解，一般包含两种方式。第一种叫“平行强化式”，即针对同一方法目标中的核心概念，按其外延、类别、从属关系等分解成几个平行的子概念，通过基于子概念相应方法目标的多次训练，以强化对于这一目标的整体认识，进而能有机运用。我们以初中教学中达成“懂得文学艺术作品的史料价值，正确汲取和整理其中的主要信息”这一目标为例作说明。文学艺术作品是个大概念，包含着诗歌、1以上关于集证辨据、诠释评价史学思想方法的12项具体内容，据上海市教育委员会教学研究室编制，华东师范大学出版社2010出版《上海市高级中学历史学科教学基本要求（试验本）》（第4-5页）整理，略有增删调整。这些内容虽收入高中阶段的“教学基本要求”，但对初中历史教学同样具有规范和指导意义。4绘画、雕塑、神话、戏剧、小说等多种形式。基于“平行强化”的原则，我们可以在《唐代的诗与画》教学中，借助唐代诗歌与绘画，初步认识并确立起包括诗画在内的文学艺术作品的证史路径，进而在《多元文化碰撞与交融的宋元文明》单元教学中，借助《清明上河图》、宋词元曲等进一步强化这种方法论的认识，即诗歌、绘画、戏曲等文学艺术作品，能从不同侧面反映不同历史时期的社会风尚、时代风貌和作者心声，抓住“社会风尚”“时代风貌”和“作者心声”三个视角，可以提炼文学艺术作品的基本证史路径。自然，在具体的教学实施环节中，这两处均可以教师示范、学生理解为主。随后，在教学《清末民初的文化教育》《空前的民族危机》等课文时，教师可引导学生模仿这一方法的运用路径，即由学生针对清末民初话剧的引入与兴起、抗日歌曲的创作及传唱，模仿从“社会风尚”“时代风貌”和“作者心声”三条路径揭示话剧、歌曲等文学艺术作品的史料价值，汲取或整理相关历史信息。最后学生可在学习世界史的《史前人类社会与古代文明的形成》单元、《法国大革命》和《美国南北战争》课文时迁移这类方法，通过独立或合作学习，由“社会风尚”“时代风貌”和“作者心声”三方面出发，从神话、传说、岩画、雕塑和小说中汲取和整理主要的历史信息，甚至能修正、发展、提炼出新的路径，诸如“集体记忆”“作者认识”“社会反响”等，从而最终获得对于文学艺术作品证史价值及基本路径的认识，并能在新的学习情境中结合具体内容，从这些视角来汲取和整理历史信息。第二种叫“循序递进式”，即针对一个方法目标，将其分解成互为关联递进的几个层次（坡度），逐层推进，灵活运用，最终达成目标。我们举一个高中教学的例子，以“根据一定的史实、史料或视角，质疑或反驳有明显缺陷的历史叙述、解释或评价”目标为例，这里的叙述、解释、评价即可被视作是三个递进的层次。因而在《天朝的危机》单元的教学中，教师可示范或引导学生对“清政府派林则徐到广州禁烟。虎门销烟后，英国随即发动了鸦片战争”这类历史叙述，从话语组织的逻辑视角进行质疑，进而运用史实、史料反驳之，以达成“质疑或反驳有明显缺陷的历史叙述”的目标；随后在教学《国共分裂与抗战开始》单元时，由教师指导、学生模仿这一方法的运用路径，对日本扶桑社2005年版历史教科书中“满洲国以五族共和、建设王道乐土为口号，再加上日本重工业的进驻，经济逐渐成长，大量吸引包括来自中国等地人口的移入”5的历史解释提出质疑或反驳，进一步拓展对于“话语组织”和“史实解释”的逻辑认识；最后可在《战后国际政治格局的演变》单元的教学时，由教师点拨，学生迁移上述两种视角，针对中日钓鱼岛争端，对有人所说“如果我们中国人一个月不买日本货，日本企业就至少有一千多个人失业，但是我们中国就会有一万多个工人上岗；如果我们半年不买日本货，那么日本就会有一千多家企业倒闭；如果我们一年不买日本货，日本就将面临着崩溃和瓦解”的说法，运用史料及视角予以反驳，在这一过程中，学生也完全有可能梳理、推演出“数据信度”“推论基点”等新的判断（质疑或反驳）视角。同理，为达成历史人物、历史事件、文明成果的评价目标，也可将这种评价分解为理解、解释和评价三个循序渐进的梯度，即先引导学生理解前人是如何评价的，包括基于哪些视角，采用哪些史料证据，如何提炼观点，怎么架构逻辑等，其实是先由前人来“示范”，我们来窥破、梳理、建立这种“示范”背后的方法模型；进而尝试运用这种模型先作解释，即将人、事、文明成果置于其生活、发生、产生的时空坐标中，立足于“是什么”和“为什么”，多视角地予以诠释；最后才进入到“评价”层级，即立足于“怎么样”，运用多个视角却又能鲜明地揭示“主流是什么”，清晰、全面、客观地作出评价。自然，评价者背后的价值导向也就昭然若揭了。目标分解旨在树立以下观念：史学思想方法目标的达成不是一蹴而就的，要有一个反复不断、循序渐进的习得过程。同样，仅靠教师的示范，学生只是“听一听”、“看一看”，而不是“做一做”，其对于史学思想方法的把握与运用是不太可能牢固的。2.穷尽载体史学思想方法不是脱离具体历史内容载体的空洞说教。要达成方法目标，需要在目标分解的基础上，进一步思考、寻找，乃至穷尽——当然是相对于中学历史教学内容的“穷尽”——达成目标的内容载体，进而对其作出梳理，从中找到最典型恰当、也最适宜于学生学习能力的内容载体开展教学。以高中教学达成“懂得歌曲、戏剧、小说等的史料价值，汲取其中蕴含的历史信息”子目标为例，其提及的歌曲、戏剧、小说当理解为枚举式，而非面面俱到。那么，依托《早期资产阶级革命》单元教学达成这一目标，则教学《英国革6命》时，可以歌剧《清教徒》或小说《格利佛游记》、《鲁宾逊漂流记》为载体；教学《美国独立战争》时可以小说《WoodsRunner》或歌曲《扬基小调》为载体；教学《法国大革命》时可以歌剧《费加罗的婚礼》、歌曲《马赛曲》或小说《九三年》为载体。大体列出这些可供达成目标的内容载体后，便可按（相对于教学内容的）典型性和（相对于学生接受能力）的适宜性作进一步梳理。经一般的分析权衡判断，《清教徒》《WoodsRunner》的内容师生普遍不太熟悉，《格利佛游记》《鲁宾逊漂流记》反映英国革命也不够直接，如果使用这些载体来达成目标，背景交代的“成本”太高，不够经济，相对而言，《扬基小调》《费加罗的婚礼》《马赛曲》《九三年》可以与教学内容有机结合，使用起来比较自然贴切些。当然，实际使用时也未必要用全，视学生接受能力使用一到二个载体就能建立模型，完成从理解到模仿乃至迁移从而达成目标任务的，也就没必要用三四个，甚至更多。当依托于《早期资产阶级》单元的教学最终确立起歌曲、戏剧、小说等的证史路径、并能从中汲取和整理历史信息后，还应进一步挖掘这一内容单元之外可以达成该子目标的载体，以实现目标运用的触类旁通、举一反三。比如说由西洋歌剧引申到包括昆曲、京剧在内的中国传统戏剧，以及新文化运动时期引入的话剧；由歌曲联系到中国传统的民歌民谣