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从客观主义到开放性的法律解释——兼论当代法律解释理论对我国的启示作者：徐波克学位授予单位：西南政法大学相似文献(8条)1.学位论文辛丽春论教师对教材文本的解读2005教学的过程同时就是一个丰富、积极的文本解读过程，教师对教材文本的解读应是教学研究的重要内容之一。首先，教师对教材的解读是客观存在的教学现象；其次，教师教材解读的现象有其研究的必要性。 教材是一种文本。具有文本所具有的固定性、简化性、意义的不确定性等特征，教材意义也如文本的意义一样具有开放性、历史性、生成性和创造性、主体参与性、时代性等特征。教材是一种特殊的文本。教材文本因其形成的特殊性、地位的特殊性、功能的特殊性、对象的特殊性等又形成了自己区别于其他非教材文本的一些局限性。 为了深入地分析教师教材解读这一教学现象，可以把教师的教材解读过程分为两个阶段：教师内化教材“解”的过程和教师外化教材“读”的过程。“解”的过程指备课过程中教师、学生和教材文本静态的理解过程，“读”的过程指课堂教学中教师、学生和教材文本动态的对话过程。 教师教材解读的实然现状可以分为两种情况，一是以作者、编者等外部制约因素为中心的“作者中心论”的解读，二是以教师和学生为中心的“读者中心论”的解读，这两种倾向的解读会给师生对教材文本的理解带来偏颇，进而影响教学效果。教师教材解读的应然追求是以教材为中心的“文本中心论”的解读，这样既有助于克服“读者中心论”相对主义和主观主义的弊端，又有助于克服“作者中心论”绝对客观主义的弊端。2.学位论文陈丹琰对翻译标准多元性的理论分析2006翻译标准是衡量译文质量的尺度；从价值哲学角度讲，翻译标准即译文价值的评判标准。翻译标准问题是翻译理论的核心问题之一，也是翻译史上长期争论不休的问题。本文试从分析翻译实践活动的性质，翻译主客体的特点出发，得出：合理的翻译标准应做到主客尺度兼顾。然而，传统的一元翻译标准重客体，轻主体，走向了绝对客观主义；而解构主义思潮影响下的翻译标准则重主体，轻客体，走向了另一个极端——主观相对主义。随着翻译研究的不断深入，出现了翻译标准多元性的提法。笔者在综合诸多学者研究成果的基础上，提出自己的论点：翻译标准可以并且应该是多元的，但多元存在的前提必须是有最低限制的，即1)尊重知识的客观性，2)符合理解的合理性与解释的普遍有效性，3)尊重原文作品的定向性。新的翻译标准是建立在共识性真理观基础上的，是主客兼顾的标准。我们可以分别从语言学、认识论以及价值哲学层面找到新标准观的合理性依据。与旧标准相比，新翻译标准兼顾主客体因素，同时具备动态性、开放性、社会性和发展性。新翻译标准的确立将有益于译者、读者和原作本身，也将使翻译研究朝着更系统，更科学的方向发展。3.学位论文余慧元一种“纯粹”的经验如何可能？——胡塞尔现象学经验问题的扩展研究2004当我们说胡塞尔是一位理性主义者,这是没有什么问题的,但只看到这一面却是对胡塞尔的一种不全面的理解.因为在胡塞尔现象学中还有另一个重要的维度,这就是现象学的经验之维.正是由于现象学中存在着经验的维度,才使得现象学区别于传统理性主义,而展现出一种灵活的开放性与包容性,使得现象学蕴涵着向现代哲学转型的可能.本文以一些问题为中心米展开对现象学经验问题的研究,将对现象学经验的研究贯穿到这些问题之中,通过胡塞尔与其他相关思想家的一系列对比考察,进而呈现出现象学的经验在哲学史发展中的独特地位.本文将围绕胡塞尔的现象学及其前后的思想家的思想,分三个部分讨论这一问题.休谟的经验不同于洛克的由内在或外在感官刺激而引起的外在经验,而是一种心灵的主观呈现的内在经验,有着强烈的现象学意味.但从胡塞尔的现象学角度看,休谟的经验仍然是一种自然的、素朴的心理经验,是外在于我们的先验意识的.而现象学的经验应是一种内在于先验意识之中的意向的、有根基的、先验的经验,这样的经验应与主体的构造相关.而康德的哲学也有着现象学的意味,特别是在《判断力批判》中,审美经验由一种被动刺激变成了主体的主动建构,这样的审美经验类似于现象学经验.黑格尔的精神现象学对于经验问题也给予了高度的关注,而且黑格尔的经验已经不是那种被动刺激而产生的经验,这种经验接近也于现象学经验,在某种意义上黑格尔哲学也有着现象学.我们可以看到无论是前期还是后期,胡塞尔现象学中都充满了经验的意蕴,比如他重视感知、体验、直觉,提出了内在时间与生活世界的观点,要求逻辑返回前谓词经验进行系谱学的考察等.在现象学中,经验主义与观念论这两种看起米不可融合的观点是同时存在,从而使现象学在经验与观念之间保持了一种张力.但是胡塞尔同时又努力将经验与观念结合起来,力图实现从经验到观念或者从观念到经验的某种过渡.当然我们可以说经验是主观的,而观念是客观的.这样,无论胡塞尔如何反对辩证法,在现象学的经验性的主观主义与观念性的客观主义之间总是存在一种最低意义上的辩证法,这一点特别体现于其先验逻辑要返回前谓词经验中寻求自身的合法性.胡塞尔以为从经验到观念的过渡是一种本质的直观而不是辩证法,但德里达却认为辩证法无疑在现象学的体系中存在着,胡塞尔并非是通过直观而实现从经验到观念的飞跃,而是试图寻找一种中介而实现从经验到观念的过渡,这样的中介应具有经验与观念的双重特征.德里达将胡塞尔的这种努力概括为一种寻找中介的努力.但是通过中介而实现从经验到观念的过渡已经不是现象学的本质直观原则了,而是一种在场的形而上学,并且休谟问题的存在使这种通过中介而实现的过渡不可能成立.现象学在胡塞尔以后获得了很大的发展,现象学的后学更强调经验问题.但是很明显,虽然这也是由主体主动或被动建构起来的现象学经验,但与胡塞尔的经验有着一定的差异.胡塞尔认为每一现象学的经验都有其存在的horizon,它具有边缘性与模糊性、流动性与开放性的特点,但是现象学后学认为胡塞尔的horizon过于狭隘而不开阔.因此在现象学的发展中,这种horizon有一种扩展的趋势.随着horizon的扩展,现象学的经验也更丰富,更具有深度.现象学的经验系于主体的建构,而在主体性的问题上,现象学后学们也不同意胡塞尔的那种实质上的实体性的主体观.胡塞尔实际上还是继承了笛卡尔与康德的我思故我在的传统观点,而我思故我在的一个必然结论就是有一种实体性自我的存在,因为实体的特征就是无需其它存在者的存在而存在.现象学后学以我思故我在取代了我在故我思原则,由此现象学的主体不再是实体,而是一个与他者共在的、有限性的,但却有着无限丰富性的主体.一种非实体性的先验主体将产生一种更加丰富与自由的经验.4.学位论文张晋高等职业教育实践教学体系构建研究2008当前,一方面,社会对高技能型人才存在着大量的需求,而另一方面,我国高职院校毕业生就业难。这种迹象表明我国高职人才培养规格和质量与社会对高技能型人才需求之间还存在一定偏差。而实践教学是高技能型人才培养的重要途径。正是基于这种考虑,关注高等职业教育实践教学体系的构建,如何构建高职教育的实践教学体系,则应成为重要的研究课题。在全面把握和深入剖析已有研究现状的基础上,本研究着力解决和探讨了如下问题。首先,准确界定、分析高职教育实践教学概念的内涵和特点,深入探讨实践教学体系的构建原则和要素。研究指出,就高职教育而言,实践教学是指根据不同专业的培养目标,按照工学结合的人才培养模式,以完成一定的工作任务,借助特定的项目训练为主要形式,以鼓励学生主动参与、主动探索、主动思考为基本特征,以掌握相应岗位技能,养成一定的职业态度并以提高职业素养和职业能力为目的的教学。高职教育实践教学具有情境性、全程性、完整性、开放性和工学结合等特征。其次,梳理实践教学思想的历史发展,分析我国高职教育实践教学体系发展的阶段及其特点。研究指出,可以把实践教学思想划分为萌芽期、形成期、低迷期和发展期四个阶段,特别是着重阐述以杜威为代表的实用主义思想和陶行知提出的“生活即教育”、“社会即学校”、“教学做合一”和“在做中学”为核心观点的“生活教育”理论。以认识论、主体论、价值论等为维度,追溯20世纪以来教学思想的演变轨迹,阐明实践教学思想的发展。就高职实践教学体系的发展而言,可以划分为生成期、发展期和整合期三个阶段,而这三个阶段分别对应着硬件主导型、课程主导型和系统整合型三种类型。再次,结合哲学、知识观、学习论和教学论等理论的观点和方法,深入阐述高职教育实践教学的理论基础。研究指出,哲学观(特别是技术哲学对技术的认识和研究)有助于准确把握技术的本质内涵,为职业教育发展模式以及职业教育课程教学的改革等提供理论支持；当代知识观是推动包括高职实践教学在内的职业教育改革的重要理论依据,它从反映对象化的客观世界转向关注人存在于其中的世界,强调人与世界之间的互动；心理学理论的发展揭示了人类学习发生机制,扩展了人类学习的功能,有利于人们更好地理解学习,有利于人们以学习论为基础和核心来探讨知识学习和行为塑造的理论机制；当代教学理论关于学生个体主体地位的确立、从知识本位向能力本位的转型以及从客观主义到建构主义的认识论转变,都为高职教育实践教学的改革和研究提供了重要依据。最后,按照系统论观点,遵循观念先行、过程统领、制度保障的思维逻辑,把实践教学体系分为驱动、主导和支持三个子系统着力进行高职教育实践教学体系的构建。研究指出,驱动系统决定着高职教育实践教学体系的发展方向,着重于理念的变革,实现教师观从知识掌控者向交往促进者转变,课程观从预设性思想向生成性思想转变,学习本质观从获得表征向参与实践的实践知识观转变；主导系统是整个实践教学体系的核心,主要由实践导向课程体系、整体性的教学目标、工作导向的教学组织、行动导向的教学方法和工学结合的教学环境组成；支持系统旨在为高职教育实践教学体系的顺利运行提供保障。本论文共分为“第一章导论”、“第二章有关概念的界定与辨析”、“第三章实践教学思想的追溯”、“第四章实践教学体系的理论基础”、“第五章高职实践教学体系的构建”等五大部分。主要采用文献法、调查法和比较法等具体研究方法,侧重于从观念和制度两个层面对高职业教育实践教学体系构建进行研究。在观念层面注重解决对高职教育实践教学体系构建的理性认识问题；在制度层面注重解决对高职教育实践教学体系构建的制度保障问题。5.学位论文李敏刚西方哲性诗学的拓展——试论胡塞尔现象学的美学维度2007危机的显露与“新”理论的出场总是相伴随的。胡塞尔在诊断欧洲文化危机的过程中，认为自然主义的主客二元论已经成为彻底解决知识问题的障碍。因此，他主张通过现象学的还原对主客二元做出一劳永逸的克服，并提出了新的生成论与存在本体论，唤起了人们对“内在的”、“精神的”世界的向往，从而显现出了现象学自身的诗性向度。本文主要围绕胡塞尔现象学对主客二元的纠正，尽其可能的描述出胡塞尔现象学部分学说的本原面貌，并显现出胡塞尔现象学对西方哲性诗学的拓展及其美学维度。文章的引言部分主要是通过对欧洲文化危机的概述与分析，表明胡塞尔现象学出场的必然。而全文正文部分共分为四个章节：第一章可以分为两个小节。第一小节主要通过对引发欧洲文化危机的客观主义的理性主义进行分析描述，强调作为“自然的思维态度”的产物，自然主义主客二元思维模式引发了理性的“自然化”、“客观化”倾向的出现；第二小节主要是通过分析描述胡塞尔现象学还原对自然主义主客二元论的纠正与超越，显现出现象学的诗性向度。第二章在对“面向事物本身”这个现象学口号的分析描述，就其对审美经验研究所产生的实际拓展进行尝试性分析。依据胡塞尔现象学中对非设定的“面向”与处于本然样态的“事物本身”的分析与描述，我们可以发现审美经验在现象学视阈中是一种原发的、当下直接性的经验。第三章在对胡塞尔现象学中的“本质直观”的分析描述基础上，强调胡塞尔现象学中的“本质”与“直观”与一般意义的本质与直观的不同。并在此理论基础上就“本质直观”理论对审美意蕴的拓展意义进行尝试性阐述。在这里，审美意蕴并不是概念抽象获得的本质，而是一种在现象之中的“纯粹现象”。所以，我们获取审美意蕴的主要途径不是概念的抽象、逻辑推理等，而是通过现象学悬置，在悬置一切非本原性