理解质性研究———基于历史和比较的视角

理解质性研究———基于历史和比较的视角2016-09-29质性研究质性研究文章来源：民族教育研究2016年第4期第27卷作者：王富伟[摘要]质性研究方法与教育研究有着天然的亲和性。但学界对于什么是质性研究，它具有什么基本特征，应用时遵循什么基本解释逻辑等问题并没有形成恰当理解。利用“制度化”概念，本文对质性研究的历史进行了分析，并将其与定量研究进行了横向比较，在此基础上将质性研究界定为:研究者在对自身参与保持反思之下对特定情境进行系统的意义探究，并指出它具有多样性，重视情境、研究关系和意义探寻，以及遵循个案式解释逻辑的基本特征。本文认为具备这样特征的质性研究将有助于探究教育事实，促进对教育变革意义的正确认识和理解。[关键词]质性研究;制度化;个案式解释一、问题的提出质性研究方法与教育研究有着天然的亲和性。这不仅仅是指众多教育研究者偏好采用质性研究方法，乃至其中的一些杰出者对这一方法的贡献超出教育学界进而扩大影响至社会科学界;也不仅是指教育一线实践者往往利用这一方法进行研究，并对实践问题进行反思和改进;而且更是指两者在精神气质上具有内在的契合性，当教育过程不只强调技术和技巧，而是更为注重情感和价值，质性研究过程也强调价值涉入和道德意向;而教育对具体情境的依赖、对个体价值和主体关系的关注，也与质性研究对情境性的强调、对个体和研究者参与影响的关注高度契合。总之，两者都对从业者的综合实践影响———技术的、情感的和道德的———持有深刻的反思。[1]因此，质性研究方法吸引着大批的教育研究者。但在教育研究领域对质性研究方法的理解和应用显得如此混乱和失范。什么是质性研究?它具有什么基本特征?应用时遵循什么基本解释逻辑?对这些问题都没有形成共识性的理解。但本文的主旨并不在于分析这种混乱产生的原因，而是要为澄清混乱做些努力;努力的重点也并不在于教育研究这一方面，而是着重从质性研究自身出发。作为社会科学中的两大研究取向之一，与有着较为统一研究范式的定量研究相比，质性研究却是一个较为繁杂的领域。质性研究者从来没有像现在一样拥有那么多的研究范式、研究策略和分析方法可资利用，以致如去假定质性研究者分享着一致的界定甚至将会是一个错误。[2](P.1-32)这一状况的形成主要是基于质性研究的多样性历史进程，其中包含着不同的研究传统和多学科的参与，因此如果想要对质性研究形成特定的理解，那么追本溯源，了解它的历史将会是一个有效的路径。同时，质性研究是和定量研究相比而言的，从两者比较的角度，也将会有利于理解质性研究的特质。接下来，本文将分别从历史和比较的角度来对质性研究进行介绍，并在此基础上讨论质性研究的界定和特征。二、质性研究的历史分期为了勾勒出一条简明的主线，以往研究一般都会对质性研究的历史进行分期，如维迪奇和林曼的六阶段划分、[3](P.37-84)西尔的三时期划分[4](P.99-113)和邓津的八阶段划分[5](P.311-318)等。本文也将采用历史分期方法，但与他们强调具体议题和不同范式等实质内容的演变不同，我将从研究中借用“制度化”这一概念，将质性研究作为一个制度领域，从整体上去把握该领域的整合和分化。所谓制度化，是指某项实践活动取得类似深层规则地位的过程和状态。从过程角度，制度化可以分解为两个阶段，一是一项社会实践活动的产生，二是这项实践成为人们理所当然的共识的过程，即狭义的制度化过程;从状态角度，制度化包括实现(achieved)、失败(failed)和未竟(unfinished)三种状态，而无论在那种状态之下，都有可能发生再制度化，从而使制度化具有循环往复的特征。[6]下面我将结合这两个角度对质性研究的历史进行分析。1．起源(20世纪50年代以前)质性研究的产生与人类学、社会学与心理学等学科的兴起与发展密切关联。现代人类学兴起于20世纪初，标志之一是马林诺斯基(Malinowski)于1910年代在南太平洋的特里布罗恩德岛(Trobriand)上所做的研究。[7].(P.1-448)马林诺斯基对该岛的原始部落进行了长期的实地调查，细致而全面地描述了它的地方文化，以此确立了人类学的基本研究方法———民族志的典范。民族志研究意味着从整体上对一个具有明确时空边界的异民族地区的社会结构和文化进行描述和解释，突出特征是整体主义、实地调查和关注“他者”。最初它是被人类学家用来研究前工业社会，但后来被扩展至对现代社会的研究，被称之为一种质性研究方法，有时甚至等同于质性研究。质性研究的另一个重要起源是社会学的芝加哥学派。20世纪20年代至50年代，以帕克(Park,R.E.)为领导的芝加哥学派关注城市社区问题，包括族群流动、种族紧张、移民和同化、郊区化、贫民窟、黑帮和有组织的犯罪等问题。他们将城市视为人类生活的“实验室”，主张利用民族志在城市生活的“自然情境”中进行研究，这就将民族志用于对现代社会的研究，而城市中的非白人基督教徒成为现代城市中的“他者”，研究的目的在于提升他们的生活和帮助他们融入主流社会。在这类研究中，“观察”、尤其是“参与观察”成为方法上的关键特征。以怀特(W·Whyte)的《街角社会》为典范，他在对波士顿北区的一个意大利移民社区进行研究时，是同时作为一名研究者和研究对象“帮伙”中的一名成员而存在的，也即他既作为该社区的一个外部观察者又作为一个内部参与者展开的研究。[8](P.1-503)这一方面显示了质性研究的一个优势，即深入情境中获取经验资料;但另一方面也使研究者的介入边界和资料获取的客观性成为持续争议的问题。2．制度化(20世纪50年代至20世纪80年代中期)访谈(interview)是质性研究基本的资料收集方法之一，但在二战之前并没有专门的“质性访谈”说法。二战之前访谈被视为与自填问卷、人口普查员的明细表并列使用的研究工具，只是具有松散的结构;但只是在二战之后，随着含有抽样的大规模统计调查(survey)的发展，“结构性访谈”作为一种独立的访谈类型开始出现，它满足了统计调查分析对标准化信息和雇佣访谈员的需要;而那些非结构性或非正式性的访谈则被称为“质性访谈”，即民族志调查中的“带有目的的谈话”，由此形成了贯穿二战后方法论思考中质性研究和定量研究二元化分的根源。但两种研究取向分立的一个结果却是，质性访谈乃至质性研究被认为缺乏客观性与科学性，质性研究者被边缘化，质性研究由此也很难有经费资助。为了应对这种挑战，质性研究开始走向专业化和科学化，乃至在20世纪60年代形成了质性研究与定量研究两大对立阵营。贝克(Beck)是这方面的先锋，他基于实在论(realism)，主张质性研究应该像定量研究那样具有严格性，强调通过多重资料来确保调查的真实性，通过非介入性或非直接性观察来尽量避免研究者所引起的反应，通过反例来改进推论的合理性。[9]格拉瑟和施特劳斯(Glaser＆Strauss)所提倡的扎根理论更是将这种对科学性的追求推上了巅峰。所谓扎根理论是指一套逻辑一致的“发现”理论的资料收集和分析程序，是一种系统地进行质性研究的方法。[10](P.1-262)二者共同论证了质性研究作为一种科学研究类型的合法性，促成了质性研究的制度化。但制度化并不意味着一致性，恰恰相反，这一时期的质性研究呈现出了更加多样化的特征。在社会学领域，与前二者一样都深受芝加哥学派的影响，出现了所谓的微观主义社会学(microsociologies)，包括符号互动论、拟剧论、常人方法学和谈话分析等。这类社会学基于观念论(idealism)，否认“社会实体”的存在，认为所谓社会是行动者在互动中通过符号建构出来的，因此需要强调行动的主观意义和情境性。同时，这类研究也强调方法上的严谨性，强调其研究是经验的、科学的和可观察的，这又恰与实证主义认识论取向的定量研究相一致，即旨在追求对社会现实的权威解读。但在人类学领域，兴起了以格尔茨(Geertz)的“深描说”为代表的解释人类学。遵从韦伯的理解社会学传统，格尔茨将文化界定为人们生活于其中的意义之网，而研究就在于从当地人的视角对其文化进行详实描述和解释。格尔茨持有的是兼具实在论和观念论的二元论，将社会现象视为当地人建构出来的文本知识，而人类学的解释是基于当地人解释的“解释之解释”。[11](P.3-39)从20世纪50年代开始，教育研究领域则出现了与人类学相结合的教育人类学，以斯宾德勒夫妇(GeorgeandLouiseSpindler)和沃尔科特(H．Wolcott)等人为代表，他们主张利用民族志方法进行教育研究，并创办了《城市生活与文化》(后改名为《当代民族志期刊》)和《人类学与教育季刊》等质性研究杂志。与此同时，教育社会学也开始兴起，至20世纪六七十年代形成了以参与观察为主要方法特征的新教育社会学，并产生了诸如哈格里夫斯(Hargreaves,D.)的《中学的社会关系》和威利斯的(Willis,P.)《学会劳动》等一批教育实地研究的经典之作。[12],[13]自此之后，教育学的质性研究一发不可收，逐渐成为该领域的一股重要力量。超越学科界限，在这一时期对质性研究产生影响的还包括女性主义、现象学、批判理论、结构主义等理论范式与视角，它们与前面介绍的扎根理论、常人方法学、解释人类学等一起构成了质性研究这一阶段的多样性繁荣。那么，拥有如此繁多的多学科参与和多理论流派的质性研究是在什么意义上被制度化为一种研究类型呢?从以上简要的制度化历程来看，主要是基于研究参与的方式，即无论哪种质性研究，都是通过实地调查或进入自然情境进行研究，注重探寻研究对象的意义赋予。具体而言，主要体现在运用访谈和参与观察这两种研究技术，而作为起源时之重要特征的整体主义却不再为所有流派所信奉。但这并不妨碍基于此方式所完成的研究，同样被认为具有系统的资料支撑和严谨的逻辑推理，因此也被承认为一种合理适当的知识生产方式。3．去制度化和再制度化(20世纪80年代中期以后)然而上世纪80年代中后期一批像《人类学作为文化批评》、《写文化》和《工作与生活》等著作的发表，则显示质性研究遭遇了深刻的质疑。[14],[15],[16]受建构主义的知识建构论和后现代主义的真理相对论的影响，质性研究陷入一个面临三重危机的境地。第一是表述危机。当所有知识被认为是一种社会建构，民族志研究报告本身也被认为是作者创造的一种特殊说法，那种质性研究者能直接扑捉鲜活经验的假定也就成了问题，文本与经验之间的直接连接变得不可信，质性研究的表述不再具有客观性。质性研究中研究者与被研究者之间的关系也被认为含有权力因素，质性研究中的伦理问题特别凸现出来。第二是合法性危机。当质性研究的表述不再具有客观性，那么如何评估一项质性研究的质量?传统的假定标准诸如信度、效度和普遍性等都成了问题，它们已在后实证主义、建构主义和女性主义等理论范式下被重新理论化。温和的质性研究者试图对这些标准进行改进，而激进者则完全放弃了这些标准，这就使得质性研究的评价本身成为问题。前两个危机共同促成了第三个危机，即实践危机。如果“社会”在质性研究中只是一个文本，那么如何才能借助质性研究对世界进行改进?这些危机促使质性研究作为一种合理适当的研究类型的认识不再理所当然，质性研究进入去制度化的时期。面对这些危机，质性研究者进行了新的尝试，试图重新界定质性研究或制定新的评价标准。一些尝试直接面对后现代主义的挑战，试图在后现代主义的语境中使那些危机合理化。例如，一些“后实验探究”在质性研究的写作上进行了创新，尝试使用了文学的、诗的、自我民族志的和多重声音的等表述方式，这些表述打破了社会科学与人文学科之间的界限，旨在“唤起”读者的经验想象而不再是“再现”研究的社会事实。[17](P.71-83)另一些尝试则并不认可后现代主义的主张，而是试图面对挑战在既有传统下进行整合。概括而言，除了在访谈和参与观察等研究方式上仍具有标识性之外，质性研究总体上越来强调对现实进行改造的直接影响。质性研究者不再纠缠于能否产生“客观知识”或“普遍规律”的问题，而是视其方法本身为一种价值诉求，在参与研究对象的生活情境中或与研究对象的互动中，通过研究引发研究对象对于自身不利处