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第四章德育主体目录第一节德育主体及其作用第二节德育主体的素质及其提升第三节“主体间性”哲学视阈下的德育师生关系范式第一节德育主体及其作用一、德育主体的概念（一）谁是德育的主体？1.“单一主体论”：教师或学生为主体2.“双主体论”：教师和学生都是主体或互为主体3.主体转化论：教师开始是主体，然后学生逐渐成为了主体。4.“新保守主义”1.“单一主体论”教师单主体范式：在教师与学生的交往中，由于学生生理、心理的不成熟，教师从总体上来说是控制大局的人；教师与学生的交往更多的是控制与被控制的关系；教师对学生的控制和训练，其教育学的人性假设就是赫尔巴特所说的“以学生的可塑性作为其基本概念”。这种德育师生关系范式的主要特点:强调教师在整个德育过程中的权威，学生对教师要绝对服从、严守师教。这种师生关系范式导致在德育实践中：一方面，一些教师把学生当成了被动接受德育知识和影响的对象，“把德育过程中的师生关系当作‘主体-客体’关系来对待，使德育过程等同于训练和控制过程。”另一方面，一些教师为了保持和提高自己的角色权威，或有意掩盖个人人格或职业品质方面的弱点，竭力与学生保持较大距离、摆出一副权威架势，把自己装扮成绝对正确的真理的化身。这种师生关系支配下的德育实践，遵循的是线型单向作用模式，其特点是“单向度、线型决定论、单一主体中心性、单一价值观、固定化”。学生单主体范式以杜威为代表的“儿童中心论”是作为“教师中心论”的对立面而出现的，从一个极端走向了另一个极端。他尖锐批判教师中心论无视学生的尊严与自由，形成的是统治与被统治不平等师生关系，并鲜明提出“儿童是中心，教育的措施便围绕他们而组织”，因为在他看来，学生的品德发展形成与发展，是主体道德经验不断改组与建构的结果，教师只不过是助手、辅助者。“学生中心论”反对不平等师生关系，强调了学生的主体地位，突出德育应结合学生的生活世界，具有进步意义，对新型师生关系的建构仍具有启示意义。但“学生单主体范式”与“教师单主体范式”在哲学思维上却如出一辙——“主客二元对立”。这种哲学思维主导下的德育实践，必然会导致师生一方的主体性极度张扬，另一方主体性则被遮蔽和压抑。2.“双主体论”德育过程中教师的“教”和学生的“学”是师生的双边活动，教师和学生都是主体：教师是教的主体；学生是学的主体。这种“互为主客体说”将德育活动看成是分别由“教的活动”和“学的活动”的机械结合，割裂了德育活动的整体性、统一性。而且用分离“教”和“学”来解释双主体会造成这样一种混乱局面:在教的过程中就会出现“教师中心”，在学的过程中就会出现“学生中心”。“互为主客体说”源于对“主体”和“客体”哲学概念的错误理解。主体和客体作为相对应的一对范畴，是从哲学认识论的角度而言的。在认识论中，主体和客体之间的关系首先是改造和被改造的关系，主体将自己的本质力量积淀、物化、凝聚在客体中，并通过这种对象化活动，确证自己是活动的主体。根据哲学这一基本原理设想：当教师在教的过程中，将学生看成是客体，是被动和服从的一方，是教师本质力量作用的对象，怎么能调动学生的主动性和积极性呢?在学生学的过程中，教师作为具有受动性、非主导性的客体，又如何发挥主导作用呢?说到底，“师生双主体范式”仍然没有跳出“主客二元对立”的窠臼。无论是教师单主体范式、学生单主体范式，还是师生主导主体范式、师生双主体范式等等，都从未真正将受教育者放在与教育者平等交往的位置上，都是“主客二元对立”思维模式的体现。3.主体性向主体间性转向20世纪80年代以来，主体性相关概念的提出成为了一种热潮，为道德教育理论研究注入了新的活力，但是其“主-客”二分模式，过于强调以以自我为中心，导致了人与人的关系、人与社会的关系以及人与自然的关系的异化。主体间性的提出就是对于主体性的反思。在道德教育领域就提出来了主体间性道德教育。主体间性由现象学派创始人、德国胡塞尔提出的，他认为主体性意味着自我，而主体间性意味“共现”、“统觉”、“移情”实现的。在这个自我共同体中，我自己的“自我”与他人的“自我”应该是平等的，不具有排他性。人类共同体中，不存在谁控制谁的问题，而是彼此互相存在的。每个人都是共同体的成员。海德格尔从本体论角度将主体间性看成个体的“此在”与他人和世界的“共在”，即主体与主体之间的共存，是我与他人之间生存的联系，是我与他人对同一客观对象的认同。可见主体间性的一些共同特征：主体间性客观地存在于不同主体之间；强调不同主体之间的协调与合作；是对主体性的扬弃与超越，是主体的合理的、适度的发展；主体间的交往与对话精神已发展至其他的关系领域。4.“新保守主义”（1）内涵将学生主体性发挥作为教师主体主体性发挥的核心或本质去看待，也应当坚持教师是整个教育或德育过程的主体。前者有三种意味：学生的学习活动是存在于整个教育过程中的主体性的实践活动，（教育对象是学习活动的主体）；教师作为教育或德育主体的主体性需要教育对象主体性发挥为前提和检验的尺度；教育、德育活动在劳动形态上是师生“主体间”的活动，因而教师的教育主体发挥也应具有“主体间性”的特点。教师是整个教育活动的主体。要关注到教育活动整体中的教师主导作用，与学生在教育活动中的中心地位。“保守主义”：教师主体论“新保守主义”：对“保守主义”的否定之否定。（2）德育主体在德育过程中以充分注意道德学习主体性的发挥为自己道德教育活动最大主体性目标的道德教育工作者——教师。（二）德育主体的两种形态1.两种形态：专门的和非专门的“德育工作者”2.德育主体分化的意义积极意义：德育主体的分化实际上是对德育特殊性的认可，也是德育主体需要专门知识、专门训练的一大理由。二、对德育主体作用的认识（一）有关德育主体作用的立场对德育主体在道德教育过程中的地位和作用的认识有所不同，主要分歧集中于：一为教师与学生的关系；一为在教育过程中教师作为德育主体如何呈现自己的价值。主要有三种观点：杜威认为：在德育过程中，教师的主体性作用表现在两个方面：教师的工作应当以促进儿童的生长为中心；教师是学生的向导、指导者、领导者，也是道德价值的的学习者和活动的组织者。教师应该具有丰富的道德价值方面的专业知识，有关于环境条件形成经验的一般原理，懂得环境对儿童对儿童经验形成的影响等。威尔逊的道德思想（1）约翰·威尔逊（JohnWilson，1928～）是一位至今仍活跃在西方哲学界和道德教育理论界的当代英国著名的教育哲学家和道德哲学家。作为最近三、四十年来西方道德教育理论流派中独树一帜的“理性功利主义德育理论”的杰出代表，威尔逊的特点在于完全从哲学入手来探讨道德和道德教育理论问题。他认为道德是人们解决道德问题的方式和过程，一个在道德上受过教育的人必须具备一系列能够自行应付和解决道德困境的能力，即所谓“道德要素”。因此，学校道德教育应该教给学生面对道德问题、解决道德问题的方法论，而不是具体的道德价值观内容。这种观点突出了道德的自主理性，对道德教育的实践具有现实的、普遍的意义。但其晦涩的哲学语言也招致了一些非议和误解，因此，只有深入其理论的哲学基础，才能理解他对道德及道德教育问题的看法，把握其理论区别于其它道德教育理论的显著特征。其德育思想是以崇尚理性的哲学思维方式、分析哲学的方法论和黑格尔“普遍规定主义”的伦理学为基础的。如果说涂尔干学说始于社会学，科尔伯柯学说始于儿童发展的实验研究，那么威尔逊提出的德育理论则深深扎根于哲学。坚持将道德教育学科建立在哲学分析的基础之上，是一种对道德教育的理论建设富有启示的、合理的研究策略，也是威尔逊对道德教育理论建设的重要贡献。他批判以权威主义和相对主义为基础的道德教育观念，主张将道德教育建立在科学的、理性的基础之上。他从自己的道德概念出发，将道德教育的目标之一确定为学生独立思维能力的培养，以便他们能够自行解决道德问题。在具体的实践方法上，提出道德思维的直接教学法和以建立“家庭模式”为主的学校社会法，并强调直接方法与间接方法的有机结合。这些思想深刻影响了当代西方的学校德育。但是，在某种程度上，威尔逊夸大了逻辑分析方法的作用，从哲学的论证、逻辑的分析中推演出道德教育的实践建议，完全排除了经验范畴。主要以哲学思辨的方式来解决所有富有实践性的道德问题，显然过于简单了。（2）威尔逊重视道德理性能力的培养。主张直接的道德教育，主张专门的德育课程设置；坚决赞成教师在道德教育中的主导作用。（二）对德育主体作用的再认识第三节德育主体的素养及其提升（一）德育主体的素养结构德育主体的素养结构由三个基本维度构成：道德素养、专业素养和教育素养。1.教师的道德素养包括个人道德修养和教师职业道德（1）德育主体的个人道德修养：垂范于学生的道德人格。（坚定的道德信念、优良的德行）“学高为师，身正为范”职业道德（2）教师的职业道德其主要内涵是对道德教育事业的满腔热情，对道德教育责任的当然承担，以及在学校生活中表现出来的教育公正、合作态度、热爱精神等作为教师职业所要求的行业或专业道德修养。范美忠与《那一刻地动山摇——5·12汶川地震亲历记》“在这种生死抉择的瞬间，只有为了我的女儿我才可能考虑牺牲自我，其他的人，哪怕是我的母亲，在这种情况下我也不会管的。因为成年人我抱不动，间不容发之际逃出一个是一个，如果过于危险，我跟你们一起死亡没有意义；如果没有危险，我不管你们你们也没有危险，何况你们是十七，十八岁的人了！”称逃跑是自己瞬间的本能行为，但同时也反映了他对自我与他人生命孰为重的权衡，他并不认为作为一名老师，有为救学生而牺牲自己生命的义务。中小学教师职业道德规范（2008年修订）一、爱国守法。热爱祖国，热爱人民，拥护中国共产党领导，拥护社会主义。全面贯彻国家教育方针，自觉遵守教育法律法规，依法履行教师职责权利。不得有违背党和国家方针政策的言行。二、爱岗敬业。忠诚于人民教育事业，志存高远，勤恳敬业，甘为人梯，乐于奉献。对工作高度负责，认真备课上课，认真批改作业，认真辅导学生。不得敷衍塞责。三、关爱学生。关心爱护全体学生，尊重学生人格，平等公正对待学生。对学生严慈相济，做学生良师益友。保护学生安全，关心学生健康，维护学生权益。不讽刺、挖苦、歧视学生，不体罚或变相体罚学生。四、教书育人。遵循教育规律，实施素质教育。循循善诱，诲人不倦，因材施教。培养学生良好品行，激发学生创新精神，促进学生全面发展。不以分数作为评价学生的唯一标准。五、为人师表。坚守高尚情操，知荣明耻，严于律己，以身作则。衣着得体，语言规范，举止文明。关心集体，团结协作，尊重同事，尊重家长。作风正派，廉洁奉公。自觉抵制有偿家教，不利用职务之便谋取私利。六、终身学习。崇尚科学精神，树立终身学习理念，拓宽知识视野，更新知识结构。潜心钻研业务，勇于探索创新，不断提高专业素养和教育教学水平。《教师法》第三十七条教师有下列情形之一的，由所在学校、其他教育机构或者教育行政部门给予行政处分或者解聘。（一）故意不完成教育教学任务给教育教学工作造成损失的；（二）体罚学生，经教育不改的；（三）品行不良、侮辱学生，影响恶劣的。教师有前款第（二）项、第（三）项所列情形之一，情节严重，构成犯罪的，依法追究刑事责任。第三节“主体间性”哲学视阈下的德育师生关系范式在主体间性哲学视阈下建构德育师生关系范式，是对主客二元对立视阈下的传统德育师生关系范式的超越。其超越意义并不只在师生关系本身，还意味对德育理念的更新、德育模式的改变与德育效果的增进。只有建立“对话”、“理解”、“互动”为主要范式的德育师生关系才是真正符合以主体间性为哲学基础的师生关系，才能真正促进德育乃至整个教育的高效化。1．对话型德育师生关系范式：指在德育中通过师生和生生之间平等的、开放的、相互尊重的交往、对话活动的方式。2．理解型德育师生关系范式：指在德育过程中教育者与教育对象分别对教育内容的理性认识以及相互的宽容与体谅的方式。3．互动型德育师生关系范式：指教育者与教