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1德育即教育的道德目的。学校德育基本内容：私德教育公德教育职业道德教育。道德教育与心理咨询的区别：对象：品德对人格。目的：促进学生品德发展对帮助学生消除或缓和心理症状，促进其人格健康和协调发展。内容：私德、公德、职业道德、道德理想、原则和规则对心理卫生、学习生活、智力发展、恋爱婚姻、人际关系、职业选择、人格评定、心理障碍、行为障碍和变态心理。方式：个别谈话、集体座谈和大会报告对个别咨询、集体咨询和以个体咨询为主。方法：说服、师范、小组讨论、角色扮演、环境陶冶和实践锻炼，具有公开性和群体性特点对宣泄、暗示、自由联想、角色互换，具有个别性、保密性等特点。长久以来，人们把心理问题和品德问题混为一谈，在教育学生时不自觉的把心理问题道德话。有些人夸大心理咨询在德育中的作用，另一方面心理咨询也存在滥用现象，片面将学生品德问题心理话。从上面的比较中看出，心理咨询不能与道德教育等同，更不能取代学校德育，但是心理咨询在观念方法内容上，对学校德育具有补偿功能；在心理咨询的辅助下，学生克服意识障碍，建立想好心境，或使心理疾病得到矫治，学校德育因此可以收到更好的效果。总之，心理咨询本身虽不是德育，却是学校德育一种有效的辅助手段。教育的认知标准：1教育必须包含知识2教育必须包含理解力3教育必须包含认知洞见教育的道德标准：4教育必须包含善良的意图或道德的目的5教育必须包含有价值的内容或产生有益的影响6教育必须采取合乎道德的方式或在道德上可以接受的方式消极德育观：德育教育需要等待时机，它并不是教育者阿想进行就可以进行的活动。只有当个体在道德实践中遇到道德问题，有接受道德指导的需要时，才对他进行道德指导。道德相对主义：尽管道德相对主义的表现形式粼粼种种，但一般来说，其主要观点如下：不同社群不同个体的道德价值和道德观点是相对的，是各种各样的而不是绝对统一的。这里的“相对性”主要表现为，不同社群不同个体所作所为乃至其一切信仰所赖以存在的动力基础是有所差别的。按照道德相对主义观点，这个世界上没有绝对的对和错，也不存在客观的是非标准。与此相反的道德客观主义，则对客观的是非标准深信不疑。道德理想道德原则和道德规则的关系：道德规则是对学生行为的具体要求，道德原则是各种规则的一般概括，道德理想是对各项原则的高度概括。道德理想通过道德原则和道德规则得以体现，道德原则通过各种道德规则得以落实。道德理想指导道德原则和道德规则的运用，道德原则也指导道德规范的运用。惩罚的标准：1它必须是学生违反规则的后果2它必须是违反规则的学生有意施加某种痛苦或不快3它必须由权威执行。学校惩罚的伦理原则：1必须按正当的程序实施惩罚2必须结合改造和教育实施惩罚3惩罚必须仅针对学生的道德过失4必须以适当的方式惩罚学生学校德育的必要性：自从学校的诞生，道德教育的部分责任由家庭转移到学校，学校在促进个人道德发展上承担了越来越重要的角色，随着学校与社会联系日益密切，学校在促进社会道德进步上也发挥出越来越重要的作用。1以个人道德发展来看：（1）教育是促进个人道德发展的重要力量。儿童是在社会影响下成为一个有道德的人的，这种社会影响中有自发和自觉之别，因此儿童在道德发展中有2必要接受别人的教育，道德教育是个体个性化和社会化的重要手段。（2）学校在促进学生道德发展上具有家庭和社会不可比拟的优势。家庭、学校和社会，是影响儿童和青少年道德成长最为重要的教育力量。从数量上看，学校对个人品德形成的影响，是可能不及家庭和社会，但是学校德育对学生的道德发展，具有重要的指导和定向作用。2以促进社会道德进步来看：（1）教育已经不纯粹是个人或者家庭的事务，而是社会或国家的事业，所以学校和家庭和社会的教育机构一样，是继承社会道德传统的重要力量。（2）学校是一种教育机构，在各种具有重大意义的领域培养年轻一代批判的理解力。这使得学校成为推动社会道德进步的重要力量。（3）学校也是社会进步和改革的最基本和最有效的工具。3以维持学校生活秩序来看：学校是教育机构，就必然要担当道德责任，道德的目是教育的固有目的，而且是教育的最终目的，影响人的活动缺乏善意或道德的目的，则无所谓“教育”。德育的可能性：美德是否可教，历史上有很多争论，不断的促进着道德理论和教与学理论的进步。1伦理学分歧（1）美德即知识，苏格拉底认为苏格拉底根据“知识可教”和“美德即知识”，推出“美德可教”（2）美德最终落实在行动上。亚里士多德认为美德不能像知识那样用口授的方式教，但能像技艺那样以示范和模仿、训练和练习的方式进行教与学（3）道德主要诉诸情感和态度。另一些人认为情感和态度是道德的关键因素。（4）道德归根结底是意志的体现。（5）美德是理智与情意的综合表现（6）美德即体认之知2教学论的分歧：人们对道德是否可教不断深入，起初的讨论把美德等同于知识，后来发现美德的教与学更近似于技能的教与学，现在人们认识到美德学习或道德学习虽不免涉及知识和技能的问题，但其核心是态度学习或情感学习，这是一种有别于知识学习和技能学习的特殊学习类型。从教的直接意义上说，道德是不可教的，从教的间接意义上说，道德是可教的。3语言学分歧（1）从意向性意义上理解教，道德是可教的，但如果必须考虑教的结果，从成功的意义上理解教，以教会作为可教的标准，道德的可教性就有了争议（2）成功之教的行动性解释和非行动性解释，导致教会或者可教的标准不同。（3）美德是否可教问题上，涉及可教的标准。有的人认为只要作出努力就是教，有的人强调只有教会才是可教，她们的分歧不在观点上而是在语言上，前者所用意向性的教，后者用成功性的。中西学校德育内容比较和建议1我国学校德育包括政治教育、思想教育、德育教育的内容。西方学校德育内容限于道德教育2中西学校德育都有公德和私德教育内容，中国重视私德教育，西方重视公德教育3中西学校德育均含理想、原则、规则层次的道德教育。西方学校德育中道德规则和道德原则比重大，我国学校德育中道德理想和道德原则教育比重大。西方重视最低限度的要求上对学生行为约束，我国重视对学生高尚道德行为的激励作用4中西学校都重视知、情、行三方面的道德教育。西方重视培养学生的道德敏感性和道德思维能力，我国中小学更加重视向学生传授系统的道德知识，培养学生的道德行为习惯，我国重视培养学生具有某些美德，而西方重视培养学生具有某些道德精神。1需要对学校德育的内容进行分类和分层，使之形成清晰的逻辑关系2需要加强培养学生的道德敏感性，只有年轻一代具备了，她们才可能在一个具有多种价值的社会共同体中和平共处，进行建设性合作。3需要加强培养学生的道德思维能力包括道德推理能力，道德判断能力，道德决策能力和道德抉择能力4需要调整学校德育内容加强道德3规范的教育，改变以往那种思想泛滥规则贫乏的局面认知性道德发展模式、体谅模式、社会行动模式的区别德育发展趋势：社会行动模式着重与环境能力或道德能力的培养重行；认知性道德发展模式重点放在道德判断力上重知；体量模式集中在道德敏感性的培养上重情。她们的共同特点是都不主张、不提倡甚至反对脱离学科教学，进行道德教育，都力图把学校德育渗透在学科教学中。从3个模式可以看出学校德育发展趋势1学校德育的重心从道德知识系统授受和良好行为习惯的训练，转向培养适应当代价值多元特点的道德判断能力，道德敏感性和道德行动能力2从重视直接的道德教学转向强调间接的道德教育3从封闭的学科性教材转向开放的情境性教材4从教师的教导说服劝诫转向以学生小组讨论角色扮演创作等，从方法上保证学生主动参与学校德育。总之当前和未来的学校德育发展趋势是培养道德判断力、道德敏感性、道德行为能力的德育，是非课程化、是情境化、诉诸学生生活体验和主动参与的德育材料分析1从斯洛汀的反应中，我们看到了英雄相应的品德。首先保护个体生命的无条件的关心，其次是准确的把握形势的能力，最后是行动的勇气。可见品德有赖于人道的关心，客观的思维和果断的行动的和谐结合。如果他只具备冷静的知识和敏捷的智力，但是觉得其他合作者无关紧要，如果他不能合乎理性的估计问题的严重性，如果他不采取行动，都不行，品德不是善良的动机，不是正确的推理，不是果断的行动，而是三者的结合体，她们之间没有明显的分界线。从这件事件中可以看出品德是道德认知，道德情感，道德行为构成，缺一都不构成品德。道德认知是产生情感的必要条件，缺乏道德意识支配的行为都不是道德行为。反之一个人道德知识不论多么的渊博，如无切身体验，就不会有任何行动的，或者一个有光有善意，却无坚持执行善意的性格力量，那也只是伪善，即使有了道德知识和道德情感，不付诸行动，依然构不成美德。材料分析2班主任一方面从甲的行为动机出发，劝乙原谅甲；另一方面从甲的行为后果出发，劝甲向乙道歉。同样使劝说互相原谅，说理所用的道德推理截然不同。只根据行为的后果来说服学生，就是结果论的说理方式。结果论强调行为的善恶取决于行为的后果。从结果出发论证某种道德价值判断或道德义务判断有两种策略：一是正面论证，让学生明白原谅对方会有善果；二是反面论证，使学生了解即使不小心踩到对方也造成恶果。从正反两方面说理，效果比较好。从行为者动机或意愿出发进行说理的方式是“非结果论”的说理方式。尽管道德的行为往往会产生好的结果，但道德本身与行为结果无关。非结果论者强调，道德准则具有普遍性，适用于每一个人，适用于所有情境，没有例外。如果运用非结果论思维方式说理，也会遇到的困难。结果论和非结果论是两种截然不同的伦理思维方式，无论以哪种方式进行道德推理都有一定的说服力，但两者的说服力都不充足。理想的说理方式是把它们有机地结合起来，综合考察行为的动机和结果，以说服学生接受某种道德观念或行为方式。