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基于教师资格考试的教育学华东师范大学教育学编写组/编著第一章教育概述•教育的概念与历史1•教育的思想2•教育的功能3•教育的目的4•教育研究及其基本方法5第一章教育概述本章结构第一章教育概述1.了解国内外著名教育家的代表著作及主要教育思想。2.掌握教育的含义及构成要素；了解教育的起源、基本形态及其历史发展脉络；理解教育的基本功能，理解教育与人的发展、社会发展的基本关系。3.理解义务教育的特点；了解发达国家学制改革发展的主要趋势；了解我国现代学制的沿革，熟悉我国当前的学制。4.掌握有关教育目的的理论；了解新中国成立后颁布的教育方针，熟悉国家当前的教育方针、教育目的及实现教育目的的要求；了解全面发展教育的组成部分及其相互关系。5.理解国家实施素质教育的基本要求，并依据这些要求分析和评判教育现象；掌握在学校教育中开展素质教育的途径和方法。6.了解教育研究的基本方法，包括调查法、实验法、历史法和行动研究法等。本章学习目标第一节教育的概念与历史一、教育的概念广义上：凡是增进人们的知识和技能、影响人们的思想品德的活动，都是教育。狭义上：主要指学校教育，其含义是教育者根据一定社会(或阶级)的要求，有目的、有计划、有组织地对受教育者的身心施加影响，把他们培养成为一定社会(或阶级)所需要的人的活动。第一节教育的概念与历史教育即能力的发展。“教育是人类一切知能和才性的自然的、循序的、和谐的发展。”——裴斯泰洛齐(Pestalozzi,J．H.)教育即社会化。“教育是年长的几代人对社会生活方面尚未成熟的几代人所施加的影响。教育在于使年轻一代系统地社会化。”——涂尔干(Durkheim,E．)教育即文化传递。“教育就是指一个文化体系的传递；在文化变迁的时候，除了传递以外，也兼指两个文化体系的传播和融合。”——马林诺夫斯基(Malinowski,B．K.)教育即经验改造。“教育就是经验的改造或改组。这种改造或改组，既能增加经验的意义，又能提高指导后来经验进程的能力。”——杜威(Dewey,J．)教育即使人为善。“教育是‘使儿童(或每个人)变成善良的各种活动’。”——村井实关于教育的几种典型的观点第一节教育的概念与历史瑞士教育家裴斯泰洛齐(Pestalozzi,J．H.)法国社会学家涂尔干(Durkheim,E．)美国哲学家杜威(Dewey,J．)教育包含的三个要件第一节教育的概念与历史教育作为一种社会活动或过程，必定发生在人与人之间，而且是一方有意识地对另一方施加影响，即有施动的教育者和受动的受教育者。教育意味着正在或已经传递了某种有价值的东西，特别是我们通常所说的知识、技能或态度等。教育意味着直接促进人的身心发展，尤其是心灵或精神的发展。总体来说，教育就是有意识地通过知识、技能或态度的传递，促进人的身心发展的社会活动。第一节教育的概念与历史教育的不同类型或形式从承担的机构来看，就有家庭教育、学校教育与社会教育之分。一般来说，家庭教育是父母或其他年长者在家庭内自觉地、有意识地对子女进行的教育；学校是国家或社会设立的专门化的教育机构，由其实施的教育更为系统化；社会教育则是以家庭和学校以外的其他社会机构为单位进行的教育——这些机构包括各种职业组织或文化组织，如青少年宫、图书馆、博物馆、企业中人力资源部门等。第一节教育的概念与历史教育的不同类型或形式从形式化的程度对教育形态进行区分，包括非正式教育(informaleducation)、非正规教育(non－formaleducation)和正规化教育(formaleducation)。非正式教育泛指融合在日常生活或生产过程中个体习得知识、技能或态度的活动，并没有独立的形式或系统，比如父母对子女的教育、原始社会的教育，大体属于此类；非正规教育是在学校以外其他社会组织所从事的教育活动，有一定的系统性，比如场馆教育、培训或补习班；正规化教育主要指学校教育，即个体在有组织的教育机构中所受到的系统化的教育。第一节教育的概念与历史非正式教育、非正规教育和正规化教育的比较类别非正式教育非正规教育正规化教育系统无系统有一定的系统有严格的制度对象所有人多为社会职业者多为学生过程未明确的非连续的连续的内容无所不包的灵活的固定的时间终其一生短期的时限较为统一、确定第一节教育的概念与历史二、教育的历史•教育的起源创造起源说。多数宗教或神话都持此说，即认为万物是某种超自然的力量(神或上帝)所创造的，而教育自然是上帝为了使人认识和信奉他、进入他安排的世界而创造的。生物起源说。以法国人类学家勒图尔诺(Letourneau,C．)和英国教育学家佩西·能(Nunn,P．)为代表。他们认为，教育是人与其他动物(尤其是高等动物)所共有的，且“生来就有一种由遗传而得到的潜在的教育”，只是其他动物中存在的是低级形式的教育。心理起源说。以美国教育史学家孟禄(Monroe,P．)为代表。他认为，教育起源于儿童对成人的本能的、无意识的模仿。劳动起源说。苏联和我国教育学界多持此说。其观点的源头主要在恩格斯(Engels,F．V.)“劳动创造了人本身”这一命题。第一节教育的概念与历史二、教育的历史•学校的产生学校是教育发展到一定历史阶段的产物。它的产生至少需要以下条件：①闲暇阶层的出现。当生产力发展到一定阶段，群体的物质储备足以允许部分人从繁重的生产劳作中摆脱出来，成为群体中的闲暇阶层时，这些人可以专门从事生产和生活经验传递工作。②文字的出现。这不仅改变了经验或文化的储存方式，也改变了教育的组织方式。教育逐渐从口耳相传转向以文字为载体的媒介传递。这也使经验累积与经验传递的分离成为可能，使教育与生活的分离成为可能。③国家机器的产生。作为专门从事教育工作的学校，其最初的产生还依赖于统治阶级维持自身阶级利益的需要。第一节教育的概念与历史二、教育的历史•学制的形成现代学制主要有以下三种类型：①双轨制。它是拥有两个相互平行的、相互独立的学校系统。它是拥有两个相互平行的、相互独立的学校系统。一个系统是为贵族子弟或上流社会子女服务的，收费昂贵，设施完备，师资优良，其目的是培养社会所需要的各种高级人才；另一个系统是为平民大众子女设置的，办学条件较差，其目的是培养掌握一定文化和生产技术的劳动者和“顺民”。②单轨制。较为接近单轨制的是20世纪中期以后的美国和中国。无论是中产阶级的子弟，还是社会底层的民众或少数族裔的子女，都可以进入正式的学校系统，从小学进入中学，而后跨进大学的殿堂。③多轨制(或分支型)。典型的是德国和苏联。在德国，基础学校毕业后，分别进入文法中学、实科中学，而后可以进入不同的高等学校。第一节教育的概念与历史现代学制的类型我国1951年实行的学制示意图第一节教育的概念与历史二、教育的历史•学制的形成义务教育，实际上是指依照法律规定，适龄儿童和少年必须接受的，国家、社会、家庭必须予以保证的国民教育。它主要有以下特点：强制性基础性普及性1公共性免费性第一节教育的概念与历史二、教育的历史•当代教育的发展当代教育发展的一般趋向：全民化1终生化2民主化3信息化4全球化5第二节教育的思想一、古典的教育思想在源头上，中西教育及其思想形式都呈现出某种相似性。孔子和苏格拉底都没有直接留下著述，他们的思想主要是由弟子等人记叙的，而且主要是以对话的方式展开的。孔子倡导“有教无类”、“因材施教”、“不愤不启，不悱不发”的启发方法；苏格拉底主张“知识即美德”，其教学方法以“产婆术”闻名。世界上最早的系统阐述教育问题的论著是我国的《学记》，是《礼记》的一篇。约成于战国后期，是关于先秦儒家教育经验的总结。在西方，最早的教育论著当是古罗马时期昆体良(Quintilianus,M．F.)的《雄辩术原理》(InstitutioOratoria)。第二节教育的思想一、古典的教育思想孔子的启发法苏格拉底的产婆术共同点都属于互动式交谈；都属于伦理谈话；苏格拉底和孔子都深知自己无知，并对强不知以为知反感不同点以弟子问、先生答为主以先生问、谈话对象答为主从一般到特殊从特殊到一般强调“温故而知新”重在探究新知孔子启发法与苏格拉底产婆术之比较第二节教育的思想二、近代的教育理论培根(Bacon，F.)在《学术的进展》(AdvancementofLearning)中根据对象的性质，对人类知识进行了分类。其中，在“传递或演讲”这一类型下，提到“教师的知识”，即通过阐释知识传递的原则和方法，使人的心灵或灵魂在理性方面获得提升的一种特殊知识。在这种知识下，培根提到了由易到难、化难为易，以及注意学习者的个性和练习的次序等原则和方法。培根(Bacon，F.)第二节教育的思想二、近代的教育理论作为独立形态的教育学，其形成始于捷克教育家夸美纽斯(Comenius,J．A.)的《大教学论》(1632)。这本书开篇就说：“将一切事物教给一切人的无所不包的艺术，它是真正能以确定性教授它们、务使必有成效的教学艺术，它是愉快地进行教授的艺术，即是说，教师和学生双方都没有烦恼或厌恶，而是双方都引为最大的乐事；它是彻底地而不是肤浅地、浮华地进行教学的艺术。这种教学能导致真实的知识、文雅的道德和最深厚的虔信。最后，我们愿意以先验的(apriori)论证方法来说明这一切，夸美纽斯(Comenius,J．A.)第二节教育的思想二、近代的教育理论洛克（JohnLocke）主张，教育的目的在于培养精明能干的绅士，必须具备德行、智慧、礼仪和学问四种品质。“绅士需要的是事业家的知识，合乎他的地位的举止；同时要能按照自己的身份，使自己成为国内著名的和有益国家的一个人物。”因此，他在课程和教学上强调实利的知识，关注能力的发展，注重儿童的特征。洛克的这些思想集中体现在他的《教育漫话》(SomeThoughtsConcerningEducation)中。洛克（JohnLocke）第二节教育的思想二、近代的教育理论法国启蒙思想家卢梭(Jean－JacquesRousseau）也主张感觉是知识的来源，主张人生而自由、平等，提出了社会契约论。在教育上，他是发现儿童的第一人，认为人的天性或自然本性是良善的，因此主张教育要“返归自然”，顺应儿童的本性，尊重儿童的身心特点和个性特征，培养身心和谐的自然人；在教学方法上，他倡导一种“自然后果法”。卢梭(Jean－JacquesRousseau）第二节教育的思想三、教育上的“传统派”与“现代派”直到德国的康德和赫尔巴特(Herbart,J．F.)，教育学又开始了学科化的探索。康德在《论教育学》(OnPedagogy)(或《教育论》)中提出，要将教育学从一门艺术发展为科学，甚至提出了实验的思想。其实，康德的这本书是他在哥尼斯堡大学开设教育学讲座时的笔记，由其学生林克整理而成。相比较而言，赫尔巴特的《普通教育学》(GeneralPedagogy)体现了他对教育学体系的全面思考，标志着教育学作为一门独立学科的形成。第二节教育的思想三、教育上的“传统派”与“现代派”杜威的观点①“教育即生活”。教育不是为遥远的未来生活作准备，就是生活的过程本身。②“学校即社会”。社会总是通过有意识地控制儿童的环境对他进行教育的，而学校就是社会为了对未成熟的社会成员进行教育而创建的典型环境。③“做中学”。杜威反对为“求知而求知”，主张在行动中求知，通过行动去求知，而且知识的最终目的是行动，解决生活的问题，更好地适应环境。第二节教育的思想四、现代中国的教育思想在20世纪上半期，赫尔巴特和杜威的教育学说都对中国教育思想和实践产生了重要的影响。最初，我国主要是译介日本的教育著作，其中最为重要的是赫尔巴特及其学派的教育思想；但是，随着1919年杜威的访华以及他在华弟子(特别是胡适、蒋梦麟、陶行知等)的推动，杜威的教育学说几乎占据了当时高校的教育学讲坛，而且“教育即生活”、“学校即社会”、“从做中学”等都写在许多学校的墙上，挂在一些教育人士的嘴上，蔚为时尚。在这一过程中，一些本土的现代教育思想也逐渐形成。其中，最具代表性的当是陶行知的“生活教育”和陈鹤琴的“活教育”了。第二节教育的思想四、现代中国的教育思想新中国成立后，主导