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第一章教育的本质第一节教育的起源与发展作为一种与人类社会相伴而生的社会现象，教育活动有着悠久的历史，但教育究竟起源于何时何处，仍是一个众说纷纭的话题。而在人类社会的不同历史阶段，教育也有着不同的性质与特点，相应体现出不同形态。一、教育的起源教育的起源探讨教育是在什么情况下产生，是教育学研究中的重要课题之一，涉及到两个根本问题：一是教育起源于生物进化的哪一个阶段；其次是教育根植于何种基础。科学地解释教育的起源，对于把握教育与其他社会现象的本质区别，把握教育在人类社会发展中的地位和作用具有重要的意义。关于教育的起源，理论界主要存在以下几种观点：1.神话起源论这种观点产生最早，广泛存在于古代东西方社会生活中，与宗教有着密切的联系，认为教育其他万事万物一样，都是由人格化的神所创造的，教育的目的就是体现神的意旨，使人皈依于神或顺从于天。西方：上帝造人、摩西十诫、诺亚方舟东方：女娲造人朱熹：“性者，人之所受乎天者”；“复性”。由于科学发展水平的相对低下，对人类及教育起源的认识也受到历史的局限。2.生物起源论代表人物：利托尔诺（Letourneau）沛西·能（PercyNunn）理论基础：生物进化论主要观点：教育活动不仅存在于人类社会生活之中，而且存在于人类社会生活之外，不仅为人类社会所特有，而且早就存在于人类产生之前的动物界。生存竞争的本能是教育的起源和存在的基础。动物为了自己的物种和保存与发展，出自一个“自然和自发”的本能，要把自己的“知识”和“技能”传授给幼小动物。简评：与神话起源说相比，生物起源说认识到了动物本能活动与人类教育间的联系，较之教育起源于神意是一种进步。但将教育这一复杂的社会活动简单地归结于动物的本能，否定了人与动物的差别，否定了人的社会性。况且从定义来看，将“人的教育”朔源于“动物的教育”，即“教育起源于教育”，实际上并没有真正回答教育的起源问题。3.心理起源论代表人物：孟禄主要观点：在原始社会，儿童仅仅是凭借着对成人的观察和尝试成功的方法，便习得了全部的生活知识和技能。教育发源于儿童“最非理性的”和“单纯的无意识模仿”。简评：作为一种心理现象和一种学习方式，模仿确实是教育的途径之一。但心理起源论将全部教育都归因于无意识状态下产生的模仿行为，而将有意识和在意识支配下产生的目的性行为排除在教育之外，实际上与生物起源论犯了同样的错误，即忽视了社会性的关键作用。4.劳动起源论理论基础：恩格斯关于劳动创造人及人类社会起源于劳动的学说恩格斯从生物进化的角度提出了“攀树的猿群”、“正在形成中的人”、“完全形成的人”三个阶段，并将“正在形成中的人”到“完全形成的人”的过渡时期视为“人类的童年”，这一时期人类已能利用天然的工具来从事简单的劳动，进而促进了自身的手、脑、语言、思维的发展，并产生了相互协作的必要。因此，劳动不仅创造了人本身，而且形成了人类社会。主要观点：劳动实践是人们认识的主要源泉，是知识的主要来源，是手、脑等生理结构进步完善并通过遗传途径传给后代的必要条件；原始社会的人们为了保持并延续原始公社的生活，必须由有经验的长辈对年轻一代传授制造工具和使用工具的知识经验，即在劳动过程中逐渐积累起来的经验，教育是在传授劳动经验的情况下产生的，因此说教育起源于劳动。简评：较之生物起源论和心理起源论，劳动起源论认识到了人类教育起源的动因在于人类社会生存和发展的实际需要，揭示了社会性是教育起源的关键所在。但是人类社会生活内容是丰富多样的，即使是在原始社会，除了劳动经验外，某些集体习惯、行为准则、仪式风俗等也需要通过教育活动来传授给下一代，而这些内容不能纳入，至少不能完全纳入劳动的范畴。5.生活需要起源论代表人物：杜威：教育是促进儿童通过主动活动去经验一切并获得直接经验的过程，所以教育自然是在生活中提出的。杨贤江：“自有人生，便有教育，因为自有人生，便有实际生活的需要”。主要观点：在人类社会中，生活和劳动是并列的，教育不仅要传递劳动经验，也要传递生活经验，在适应和满足人类劳动和生活双重需要的基础上产生了教育。简评：需要起源论是对劳动起源论的补充和完善，看到了教育与生活间的联系，赋予了教育以生活的活力。但是从逻辑关系来看，需要起源论只是解释了“教育为什么会产生”，而没有说明“教育是怎么产生”，因此并未真正回答教育的起源问题。6.交往起源论代表人物：叶澜主要观点：人类社会中的相互交往活动中包含着教育的要素，其中某些特殊交往逐渐形成较为固定的内容和较为固定的教学关系时，教育活动便产生了。因此人类教育起源于交往。小结：上述六种观点，除神话起源论明显缺乏科学依据外，其余大体可分为两类。生物起源论和心理起源论都将教育看作无意识、无目的的活动。前者强调人与动物的联系，有其合理的一面，但进而否认人与动物的本质区别，则失之偏颇；心理起源论注意到了模仿对儿童学习的意义，也有其合理性，但对此过于强调，又进而否认了成人在儿童教育中的指导作用，同样失之偏颇。劳动起源论、需要起源论和交往起源论则将教育看作人类特有的有意识、有目的的活动，认为教育的目的在于传递社会生产和生活经验，促进个体的形成、发展和完善及社会关系的形成，教育即是个体社会化的过程，为科学、合理地揭示教育问题提供了新的视角。然而，教育起源问题并不仅仅是一个“教育问题”，而是一个十分复杂的、需要许多学科来综合研究的人类问题。这一问题的最终解决与否，将取决于人类学、语言学、生物学等学科的研究成果。二、教育的发展教育自产生之日就随着社会发展变化而变化。在人类社会发展的不同历史阶段，由于生产力的发展水平不同、生产关系和政治制度不同，教育也就有着不同的性质和特点。目前，关于教育发展历史阶段划分问题主要有这么两种观点：一、以生产关系的发展为主要依据，将教育发展阶段划分为原始社会教育、奴隶社会教育、资本主义社会教育和社会主义教育；二、以生产力的发展为主要依据，将教育发展阶段划分为原始社会教育、古代社会教育和现代社会教育。（一）原始社会教育原始社会也称史前时代，是人类社会历史发展的第一个阶段，也是人类教育产生和发展的历史起点。在我国史学界，一般将“完全形成的人”的出现作为研究原始社会的开端。在原始社会里，人们主要是用石器进行生产，劳动工具简陋，生产力水平低下，这使得人们只能通过简单协作来共同劳动。劳动所得往往只能维持基本生活，没有剩余产品，实行原始的公有制。在文化层面，原始社会的人们尚不能正确认识自然和人类自身的种种问题，只能把希望寄托在神灵上面，表现为自然崇拜、图腾崇拜、鬼魂崇拜和祖先崇拜等。受物质及文化两方面发展水平的制约，原始社会教育主要表现出如下特征：1.生产力水平低下，教育具有原始性由于生产力水平低下，脑力劳动尚未和体力劳动分离，还没有专门从事脑力劳动的人群，没有阶级和国家。教育尚未成为专门的社会职能和独立的社会过程，没有制度化的教育机构，即没有专门的教育机关和专职的教育人员，儿童也没有摆脱生产劳动去专门学习的可能。原始社会的教育完全是在生产劳动过程和社会生活过程中进行的，教育内容极其贫乏，教学方法也非常简单，基本以口耳相传和实践模仿为主。中国古代神话故事中的表现：宓羲：教民以猎燧人：教民以渔；钻木取火神农：教民以耕；尝百草2.与宗教活动密切联系，教育具有宗教性原始社会生活中教育主要是以“巫”承担：“以巫为师”。教育与原始宗教、仪式密切联系，主要在宗教活动中进行，宗教活动蕴涵教育意义。表现形式有冠礼（青年礼）、自然崇拜、图腾崇拜、祖先崇拜等。3.对象没有阶级的区分，教育具有无阶级性在原始社会中，没有阶级，人与人的关系基本上是平等的，教育也没有阶级性。教育的机会是均等的，教育也是普及的，教育是面向全体儿童的。《礼记·礼运》：天下为公，选贤与能，讲信修睦。古人不独亲其亲，不独子其子，使老有所养，壮有所用，幼有所长，鳏寡孤独废疾者皆有所养。（二）古代社会教育金属工具代替石器成为主要的生产工具，标志着人类从原始社会进入古代社会。随着生产力的提高，剩余劳动产品逐渐增多，出现了私有制，产生了阶级。生产力的发展，促使脑力劳动从体力劳动中的第一次分离，产生了官吏、僧侣、学者和艺术家等知识分子，社会文化日渐丰富，促成了教育从社会生产和生活中分离出来，成为独立的社会活动。从历史分期来说，古代社会包括奴隶社会和封建社会两个阶段。共同特征为以土地为主要生产资源，以畜力耕作为基本生产方式，政治制度为土地占有者对社会的宗法专制。普天之下，莫非王土；率土之滨,莫非王臣古代社会的经济、政治制度决定了当时教育具有如下特征：1.出现了学校教育，教育目标狭窄学校的产生，必须具备下列必要条件：第一，社会生产中出现足够的剩余产品，使一部分可以脱离生产劳动；体力劳动和脑力劳动分工，出现专门从事教育的教师和专门从事学习的学生。第二，具有相当多的生产经验和生活知识的积累，为学校教育提供特定的教育内容。第三，文字等记载和传递文化的工具达到一定水平。东方：夏曰校，殷曰序，学则三代以共之。校：《孟子》：“校者，教也”；《说文解字》：“校，从木，交声”序：《孟子》：“序者，射也”；《礼记》：“夏后氏养国老于东序，养乡老于西序”庠：“庠者，养也”；中国古代学校也有专门的场所：“丙子卜，贞，多子其徙学，版（返）不遇大雨？”古代社会学校教育目标的狭窄性：东方：学而优则仕樊迟请学稼，子曰：“吾不如老农”。请学圃，曰：“吾不如老圃”。樊迟出，子曰：“小人哉，樊须也”。西方：世俗的贵族、骑士教育；教会的宗教教育。公元前1100年古埃及的草纸文字：“要用心学习，这会使你摆脱一切艰苦劳动，成为一名有名望的官员。我从来没有看见过哪个铁匠受到使命，也没有看到哪个铸工当了使节。”2.教育为统治阶级服务，具有阶级性阶级的存在决定了教育的阶级性。在奴隶社会，奴隶被成为“有生命的工具”，是优先于其他工具的工具”，完全被排除在学校教育之外。教育的培养目标就是国家机器的统治者和维护者。在封建社会，教育的阶级性上升到等级性。即使在同一阶级中，不同等级的子弟接受的教育也是不一样的。以唐代国子监所属学校为例：国子学：招收文武三品以上子孙；或从二品以上曾孙太学：招收文武五品以上子孙；四门学：招收文武七品以上子；或庶人之俊异者。3.以伦理道德、宗教经典为主要内容，具有封闭性伦理道德：在我国古代社会中，自从儒家思想成为正统思想后，儒学始终是教育的主要内容，而儒学又被称为“道德哲学”。其中三纲五常、修身养性、中庸之道等都是强调维护现有的统治秩序，也就是要求人顺从安分守己，如忠、孝、节、义等思想实际上也是关于伦理道德的学问。二十四孝的故事：孝感动天、啮指心痛、亲尝汤药、怀桔遗亲为母埋儿、卧冰求鲤、恣蚊饱血、哭竹生笋在我国古代，读书、做文章是“代圣人立言”，或解释圣书，总离不开引经据典，谁的经典学得多、记得熟，谁就最有学问。这是一个“过去统治着现在、权威统治着众生”的时代，教育内容具有强烈的保守性和封闭性。即使是一些具有革新思想者，在自己的行为上也不得不表现出这一特征，即打出古人的旗号，采取托古改制的手段。科技教育：东汉：鸿都门学（世界上最早的文学艺术专门学校）南北朝：律、书、算学唐代：太医署、太仆寺、司天台古代社会中的科技教育，不仅学校数量十分有限，学生人数稀少，而且主要是为统治阶级服务的，并不能影响整个教育的保守性和封闭性。4.呆板的知识传授，强迫的道德灌输，教育方法机械由于古代教育的阶级性、封闭性和保守性，决定了受教育者从内心到外在必须坚决服从固有的社会阶级和社会秩序，知识的学习只能是机械记忆和背诵，对既成定论必须接受，不容许个人的自由思考和怀疑；辅之严格的纪律乃至法律约束，对社会秩序、违反纲常伦理者处以重罚。古代教育在教育方法上，崇尚书本，要求学生死记硬背，对学生主要采用棍棒纪律教育。教学组织形式上主要采用个别教学。《学记》：夏楚二物，收其威也古埃及谚语：男孩的耳朵是长在背上的，只有打他他才听。学神把教鞭送给人间。评价与选拔方式：科举考试使教育与选士相结合，考试内容为儒家经典，考试方法为要求死记硬背，对学生的思想和言行严加束缚。八股文体，在“四书”中出题，以朱熹《四书集注》为标准截搭题：文