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第三章教师心理本章要点：教师的角色与特征教师的专业品质教师的学生观和教师期望教师的职业倦怠一、教师的角色和特征1、教师的多重角色角色职责学习的指导者和促进者指导学生掌握知识技能；激发学生动机，促进学生学习行为规范的示范者在培养学生道德品质和人格特性的过程充当示范者心理辅导员指导学生健康生活，预防心理问题发生；学生遭受心理挫折后及时提供帮助班集活动的领导者建立良好的课堂秩序；建立良好的集体气氛，和谐的人际关系教学科研人员面对实际工作中依靠现有理论和自身经验解决不了的问题开展教学科研活动（具备探讨问题的意识、掌握教学科研的方法）2、教师的特征最好的教师最差的教师严肃认真耐心灵活好的素养关怀、助人高期望对学生友好公正、诚实一致把学生看成许多个体热情、喜欢教学理解善于组织幽默感在学科上知识渊博不喜欢教学消极刻板喜怒无常、易变、过敏过度地批评冷淡、不受个人情感影响对学生不友好不公平缺乏素养教室中形成“坏的情感”，如内疚、害怕、嫉妒、不满、发怒、呆板、厌烦分心的习惯惩罚性的对学生缺乏信任在学科上无知好教师与差教师的品质（Reilly,1983）二、教师的专业品质（一）教师的基本信念1、基本教育信念（1）教学效能感：①一般教育效能感②个人教育效能感研究表明，教师的教学效能感对学生的学习成绩有很大的预测能力。环境因素自身因素教师的教学效能感教师行为学生自我效能感学习能力与成绩教师教学效能感的作用模式（辛涛等，1996）教学效能感随教龄的变化趋势（俞国良等，1995）随教龄的增加，教师的一般教学效能感有降低的趋势；随教龄的增加，教师的个人教学效能感有上升的趋势。（2）教师控制点：教师将学生的学业表现的好坏的归因倾向（3）与学生的关系：民主友好关系辅以一定的惩罚措施倾向于作内归因的教师更能积极促进学生的发展2、对教学和学习的基本理解所倡导的理论外显的所采用的理论内隐的行为效果信息文化、习惯等教师的两种理论及其关系（Osterman&Kottkamp,1993）造成两种理论不一致的原因：①对新理论缺乏深刻理解②没有看到实施新理论的必要性③不知道如何将新的理论应用到教学中④没有意识到两种理论的不一致（二）教师的教学与沟通能力1、教学能力2、沟通能力教学认知能力——对学科知识的概括化程度；对学生心理特点的理解程度；和所使用的教学策略的理解程度。教学操作能力——教学中使用策略的水平教学监控能力——对教学活动进行计划、检查、评价、控制和调节的能力。（三）教师的情感与个性品质1、情感投入师生间的依恋亲近感师生间容易沟通理解感教师对学生的发展抱以真诚的期望和信任期望感2、个性品质烦躁型•烦躁、冲动、自发性•缺乏精心的组织和调控•只对奋斗型或顺从型的学生有效果胆怯型•胆怯、焦虑•监守规则、不敢约雷池一步•效果最差，只对奋斗型学生有效整合型•自控、有条理、目的性•对各种学生都有效，尤其对焦虑和怀有敌意的学生（1）烦躁、胆怯与整合型：（2）具体-抽象倾向：抽象型具体型喜欢对事物的特征进行概括关注事物的一般特征关注事物的细节和直观特征注重事物特殊性的一面抽象水平高的教师更能在教学中灵活多变三、教师的学生观和教师期望（一）新课程理念下的学生观把学生当做学生学生不是学习机器，而是学习的主体把学生当作朋友打破“师道尊严”的传统观念，不再强调“学生必须服从教师”把学生当做老师“师不必贤于弟子，弟子不必不如师”把学生当做同学主动地与学生密切合作，共同探究把学生当作儿童对于儿童的要求应该符合儿童的身心特点（联合国《儿童权利公约》明确指出：“儿童是指18岁以下的任何人，除非对其适用之法律规定成年年龄低于18岁”）（二）教师的偏见1、“晕轮效应”（“光圈效应”）对学生某个特征产生强烈印象，以这个印象为中心而形成总体印象，从而掩盖了其他特征，形成“以点盖面”的偏见。克服“晕轮效应”，关键是教师和学生打成一片，全面掌握学生的信息。2、刻板印象教师对某一类学生的固定印象。比如，认为男生比女生的抽象思维能力更强，城市学生比农村学生的智力水平更高。克服“刻板印象”，应既把握学生所属类别的一般特征，又注意每个学生的特殊性，进行具体深入分析。（三）教师对学生的期望罗森塔尔效应（皮革马利翁效应，或期望效应）罗森塔尔罗森塔尔和雅各布森从小学1～6年级的每个年级中各随机抽取3个班为实验组进行预测未来发展的实验（即智力测验）。根据测验结果，估计各班（每班抽取20％的学生）在这个学期中有哪些学生将有显著的进步，并将这些学生的名字通报任课教师。8个月后，再行测验。结果表明：被指为可能发展的实验组学生，与控制组学生相比，确像教师期待的那样，智商有所提高，1、2年级学生更为明显。学生智商提高示意图智商的提高实验组控制组产生罗森塔尔效应的条件①期待者的威信憧憬——期待——行动——感应——接受——外化②期待结果的可能性罗森塔尔效应的机制四、教师的职业倦怠1、职业倦怠的三个维度情绪衰竭：感到耗尽、用完去人格化：冷酷、麻木低个人成就感：自我评价低、缺乏适应性2、职业倦怠的成因个人因素：低自尊、外控型人格的教师容易产生职业倦怠。学校因素：与领导、同事、家长或学生间关系紧张。学校评价机制欠科学。社会因素：“以分数论学生，以升学率论教师”，工作压力、精神压力大。工资待遇和社会地位与劳动强度不成正比。2、职业倦怠的对策引导教师合理定位；提高教师经济待遇和社会地位；建立有效教师教育培训体系，重视教师承受工作压力和自我缓解压力的训练。学校领导主动关心教师；完善教学评价机制，提倡过程性评价、发展性评价；为教师提供深造及参与学校民主决策的机会，增强其对学校的认同感和自尊心。坚持对教育的理想信念；了解自我、悦纳自我，培养乐观、开朗、积极向上的个性品质，多与他人分享工作体验。已出现倦怠症状的教师及时寻求心理帮助（找朋友倾述、专家咨询等）社会方面学校方面个人方面思考题1、一名好教师需要扮演好哪些角色？2、什么是教学效能感？它随教龄有什么样的变化趋势？试分析原因。3、如何克服教师对学生的“晕轮效应”和“刻板印象”？4、简述“罗森塔尔效应”及其发生的机制。5、试述教师职业倦怠的成因及对策。